導論

彼得·布魯克斯

過去幾年里，我曾以“閱讀倫理學與專業主義文化”為題，給學生和教職員開設了一門小型研討課。研討課提出了這些問題：在人文領域用心閱讀將對人的生活起到怎樣的作用？這種閱讀是否會再現或產生一種道德觀？這種閱讀倫理學是否也應該占據職業訓練和公共領域？讀畢美國司法部2002年整理、隨后陸續公開的“虐俘檔案”（Torture Memos）[1]，這些問題殘酷地擺在我面前。這些文件呈現的論點，通過以最扭曲、機巧、變態、不道德的方式闡釋法律文本，來證明酷刑的合法性。很多人已找法律顧問辦公室（Office of Legal Counsel）來剖析這些備忘錄，既然該機構被視作法律分析最高標準的提供者，我在此便不再詳述他們如何以武斷專橫而非言之有據的方式來闡釋字詞、短語的意義和用法。我對自己說，當一個接受過嚴格詩學訓練的人要做出如此居心不良的詮釋時，不可能不受其職業良心的提醒：這是不對的。這就是我力圖在小型研討會上表明的立場，我始終明白它不會被當作一個信條，如果沒有證據，那么它需要探索和分析。這門小型研討課（諸多杰出的人物應我邀請而來）所導向和倡議而成的“公共領域中的人文學科”研討會，為本書提供了材料。

“虐俘檔案”的問題和我的課堂經歷使我在闡釋法律文本時提出，人文學科可以并極盡可能地體現對道德閱讀的承諾。這個承諾，以及它所蘊含的細讀規則和訓練，代表了我們作為人文學科的教師需要給其他領域帶來一些東西，尤其是那些為律師等職業人士提供閱讀訓練的教師，他們的工作包含了闡釋。

在美國文化中，講授人文學科在很多人看來是一份無權無勢、地位漸低的職業。“人文學科的危機”一說廣為流傳，成為美國高等教育普遍遭遇危機最突出的表現。因此我們看到，自20世紀80年代以來，從《騙子教授》（Profscam）、《獲得終身教職的激進派》（Tenured Radical），到《學海漂流》（Academically Adrift）、《高等教育？》（Higher Education?），類似書籍數不勝數。[2]2011年，《紐約書評》刊發了我同事安東尼·格拉夫敦（Anthony Grafton）的一篇文章《我們不及格的校園》（Our Flunking Universities）。[3]作為數十年來美國信念中的核心精神，大學教育的特殊價值如今受到質疑。我們被告知，這整個事業都可能是在浪費時間、金錢和國家服務。甚至有個慈善組織，泰爾基金會（Thiel Foundation），提供10萬美元的獎金，誘使孩子們從高校輟學自主創業，其理論是高校在阻礙而非促進創造力的發展。在這場“危機”中，人文學科被形容為一種徘徊在世界上的僵尸，而這個世界應該生產技術專家和企業家。

但這場危機可能真實地存在于某處，存在于人文思想和分析的邊緣化之中。在一個對思想和心靈的操控日益成為世界運轉之核心的社會，對轟炸我們的各種社會、政治和文化信息進行批判性閱讀的能力，比以往任何時候都更需要訓練。作為闡釋性的人文學科的實踐者，我們不能再那么謙遜，需要向公眾申明我們任務的重要性。當雪萊堅稱詩人是人類不被承認的立法者（unacknowledged legislators）時，他并不是全然錯誤的：文化的改變裹挾了一切。人文學科的細讀應該向其他領域輸出，應該在公共生活中占據一席之地。

我的領域是文學研究，而且迄今我所論者似乎表明我只對文學分析和闡釋感興趣。事實上，我要指出，對文學研究至關重要的細讀、精讀和訓練有素的閱讀，也是整個人文學科的題中應有之義：我們這個時代的哲學之“解釋學轉向”（interpretive turn）植根于人文學術的通盤變化。人文學科的闡釋往往始自特定的閱讀行為——一份難以破解的文件，一個有待潤飾的詞，一堆需要拼合的人工制品殘片，一處帶有肖像學意味的圖像細節，一個急需語境的觀念——并由此而邁向更宏闊的闡釋結構和理論。只要人文學科還是一份闡釋的事業——正如它們目前所是，而非形式簡單的數據采集——那么，沒有審慎、辨析、自省的閱讀，它們便無計可施。

我從“虐俘檔案”談起，是因為在這個案例中，不閱讀的災難性后果是如此清楚和可怕——佯裝閱讀，實際卻插入自己的偏見，選擇性地從文本中得出結論。誤讀《聯合國禁止酷刑和其他殘忍、不人道或有辱人格的待遇或處罰公約》（Convention Against Torture and Cruel and Inhuman Treatment），稱它被美國法典兼容，間接表明了居心不良的闡釋會帶來何種后果。盡管其他那些草率、誤導、用心險惡的闡釋所導致的結果未必如此駭人聽聞，但它們會導致一系列的偏差。《紐約客》的記者簡·邁爾指出，布什政府通過曲解語言來歪曲事實。[4]在我看來，不僅在這個特定案例中，即使在當前的總體文化里，此說法也是極有道理的。

這不應被解釋為提倡從復雜文本中抽出簡明大意，逃避含混和不確定。相反，閱讀作為一種自省的實踐——所謂“以慢鏡頭閱讀”（reading in slow motion）表明，簡化和過于明晰是有缺陷的。我也不相信，讀好書必定會讓一個人成為好人。我們的歷史上有充足的例子揭穿這類謊言：人們可以白天殺戮猶太人，回家之后夜讀歌德。我想捍衛的不是結果，而是過程和實踐行為。閱讀實踐本身，帶著對語言的悉心和專注，追尋它的語境、意涵和不確定性，可以說是一種道德行為。為了確保我們的闡釋能夠得到文本的語境（以及它的上下文）的支撐，就意味著——不像“虐俘檔案”的作者們——我們必須不斷地使我們對文本的理解在整體上受制于詞典、歷史視域以及文本。如此服從于超越了個人傾向的文化，本身即是一種訓練。在某種意義上，這就是T.S.艾略特所謂的一切偉大藝術都是非個人化的（impersonal）。

說閱讀是課堂及課堂之外的一種實踐，不是我談論的終點；對此我稍后將談論更多。現在，我想談談本書中其他的聲音。閱讀的倫理學思考，使我產生了就此議題舉行研討會、將一群如此出色的人士聚集起來的想法。我的預設和推測需要獲得一批思想家的檢驗，他們的著述既涉及閱讀實踐，也不乏更寬廣的道德和社會關懷。我向獲邀者說明了我召集這次會議的目標，請他們務必就我提出的話題寫出聚焦且有針對性的論見。這不是一次由教授們來宣讀學術論文的會議，而是觀點的交流，是對話。每場對談都不得超過15分鐘，三個議程都各包括兩位發言人和兩到三位評議人，然后是聽眾大討論。因此口頭交流（本會議中大量存在）真的和書面報告一樣重要。

為了開啟討論會，我想我們該有一個具有相當長度的主題發言，這位發言人的成果應已被公認為關鍵性地將閱讀實踐引入了公共生活。于是，朱迪斯·巴特勒向聽眾（意料之中地濟濟一堂）作了以“日常，不敢相信”（Ordinary, Incredulous）為題的演講，由此當場提出一個關鍵話題，關乎我們對人文學科的理解，以及怎樣捍衛人文學科：如果不用特定的語言，如果沒有那些希望從純粹工具性術語中尋求知識的人的特定價值框架，我們如何捍衛我們的實踐？將知識的本質視作工具性，用世俗的使用價值來衡量知識，這種觀念支配著如今全世界的教育。即便對我們，這類在研討會上發言和聆聽的人來說，人文學科的價值顯而易見、無須捍衛，如果我們回復論敵說，我們不會費心于回應他們的批評，如果我們對人文學科的用途完全不予辯護，那么我們的事業也會受到威脅。而當我們承擔起辯護之職時，很快就會陷入具有工具性的語言之中，這使我們的價值受到質疑。沒有人可以向那些完全不承認人文學科的人去爭論人文學科的內在價值。但是，巴特勒問，“如果人文學科將給公共生活帶來影響，是否意味著只能說它們有助于某些社會福祉？工具性是否就是我們談論它有所影響的唯一方式？”

在此，我們進入了一個學術界所有人都認為是真實而亟待解決的癥結。英國的教員，幾年來都屈從于“科研評估制度”（Research Assessment Exercise），被要求論證他們的工作有何“影響”，能否期待它們產生社會效果。在美國，各種基金會和智庫所大力資助的一項運動迫使大學檢驗它們所提供教育的“產出”，并把學費花在他們所估量的大學教育的“附加值”上。有利可圖的評估業發展起來，兜售“高校學業評價”（College Learning Assessment，簡稱CLA）之類的測評指標，旨在提供平臺以比較各種項目和機構的效果。我后面還會再談這種檢測方式，它們似乎把知識的“產出”界定為主要是工具性的、用來解決問題的。它們沒有檢驗人文學科所教授的理解力的種類。用一個冠冕堂皇、過時但也許恰切的詞來說，它們沒有檢驗智慧。

正如巴特勒進而寫道，我們特有的批判性重估的能力是無法為指標所衡量的，人文學科卻日益遭到這些指標的評判。申請項目資助令巴特勒產生疑惑，她要回答“你的項目能交付什么成果”，于是陷入滿篇令人目眩的“可交付品”（deliverable）中，正如將知識工具化為可以送達某人家門口的包裹。發言的結尾，她以率性的措辭安頓了這個問題：“我們發現自己在那些帶有價值指標的語言中安居又流離，這些指標不僅無法妥帖地測量我們的所為，其對價值領域的壟斷也是如此危險以致湮沒我們的所為。”抵抗湮沒意味著重議價值問題，質疑顯而易見之物，拒絕工具性指標，并且對（巴特勒主張考察的）語言的種種當代運用持批評性的態度。

巴特勒的這番分析，令我敬畏她的辯證力，敬畏她有能力吸引聽眾進入一種思考模式，這一模式恰恰展示出那種必須執行的抵抗。她提供的這套迂回而又有說服力的論見，必須貫徹于其推進的細節中：它不是用來制造一個打包好的“可交付品”，而是產生一種具有批判性的思想形式。巴特勒的文章開啟了我們話題所需的關切，可謂榜樣。

接下來，研討會舉行了三個議程，每個議程的最后是圓桌討論。第一個議程討論了我曾在小型研討課上所致力的，盡管也置疑的潛在假設：“閱讀倫理學存在嗎？”當我們一邊閱讀一邊對闡釋過程自我覺察時，我們有何收獲？闡釋者，就語源學和今義而言，都意味著中間人，即意義的使者，力圖從此域出發去理解彼域。我們可能會問，為什么闡釋是必要的？為什么對書寫的理解必然激活闡釋者的中間人角色？為什么意義不能單是讀取而已？對于語言本身、語言在規范和界定人類時所扮演的角色，闡釋的需要教會了我們什么？伊萊恩·斯凱瑞（Elaine Scarry），一位博雅的文學學者，以及查爾斯·拉莫爾（Charles Larmore），一位哲學家，以與眾不同的方式論述了這些議題，而且我想，他們都正中靶心。斯凱瑞將我們引向審慎而充滿爭辯的詩歌的悠久傳統，這些詩歌中上演著兩種聲音的爭執或對話。借由詩歌的這種正式結構，她演繹出閱讀具有教化移情的作用——在林·亨特（Lynn Hunt）的論見中，人權話語確實源自18世紀小說。[5]這又導向了斯凱瑞的關懷，即美可以創造出我們內在的共情能力。她在文章開篇即提問，閱讀是否消減了世界的傷害，但到她展開論述時，這個答案顯然是肯定的——不是在簡單的意義上（比如閱讀讓我們成為更好的人），而在于閱讀（也許只是讀）有能力滋養那些使我們成為人的東西。

查爾斯·拉莫爾將我們導向柏拉圖在《斐德羅篇》中提出的問題：文本“到處流散”，可以被任何人閱讀和誤讀，而沒有作者在一旁糾正。這種感覺使拉莫爾沉思閱讀可能以哪些方式指涉道德關系。如果一個文本不免被誤讀——如果我們無論如何都未必能把作者自己的解讀接受為權威界定——這說明讀者應該怎樣同文本建立謹慎關聯？最終，拉莫爾引用了卡爾·克勞斯（Karl Kraus）對語言的尊重，作為一種“心智的訓練，它將極度的責任感投向那唯一的無辜被冤之物，即語言，它與眾不同地教人尊敬人類的其他善行”。對語言負有“責任感”，當然包括尊重我們所面對的各種既定的言說方式，這便直接導向了一個我最為關切的閱讀之道德的話題。

拉莫爾堅稱閱讀的道德關系需要面對作者，面對這個人，而不能只處理與文本的關系，這招致了哲學教授奎邁·安東尼·阿皮亞（Kwame Anthony Appiah）、文學研究者德里克·阿特里奇（Derek Attridge）等評議人的些許異議，他們重新闡釋了我們閱讀時會對誰或何物產生責任感。另一方面，文學理論家喬納森·卡勒（Jonathan Culler）將倫理解讀的觀念消解為文學批評家企圖將他們的工作從虛無主義和無用中拯救出來的努力。“到處流散”的文本也許會被用于各種用途。我發現自己心有戚戚于阿特里奇對拉莫爾論文的細心修正，這使他再次強調，書寫文本這一行為使我們易受他人攻擊，而我們如何對待被攻擊的弱點，是對我們道德品性的一種考驗。對阿特里奇而言，這觸及了伊曼努爾·列維納斯（Emmanuel Levinas）的倫理思考，后者乃是基于我們對他人的認識和責任感。如果文本代表了一種與我們交流者的嘗試——脆弱的、易受攻擊的——那么我們也許會認為我們的責任是在交流中投入敬意的關注。對我來說，這未必敦使創造文本的個人或群體有所覺醒——作為個人，他們一般不易接近——但會影響有目的的交流行為本身。

我的小型研討課原本題為“閱讀倫理學與專業主義文化”（The Ethics of Reading and the Cultures of Professionalism），以表明如果我們希望避免“虐俘檔案”式的讀解，則人文學科所盡力實踐的閱讀方式也許需要更強烈地表現于專業教育中。因此在第二段議程中，我們轉向了“閱讀倫理學與職業”（The Ethics of Reading and the Professions）。專業教育也許是現代美國大學最有特色、最強大的產物。專業化的驅動力——比如，眾所周知，現代美國法學院和商學院的出現——是否已抑制了對閱讀倫理的關注？閱讀的人文傳統是否需要在專業學院中得到更好的體現？閱讀教育對修辭的體察，能否糾正人們普遍只預設語言實用性的傾向？曾經，高級的英國公務員多從牛津或劍橋的古典學研習者中招募。這種模式并未被美國采用，而且今天看來也相當稀奇。然而，也許有必要問，是否有途徑創造一種嶄新而有力的關聯，來連接這種構成人文學科精髓的閱讀、闡釋和反映？

我們這一議題的發言人是哥倫比亞大學法學院的帕特麗夏·威廉姆斯（Patricia Williams）——她也是《民族報》（TheNation）的專欄作家，積極介入美國政治話題，尤其是種族問題。還有拉爾夫·赫克斯特（Ralph Hexter），他接受過古典學訓練，目前是加州大學戴維斯分校的教務長兼副校監。威廉姆斯在她的論文中，號召每一位讀者思索自己對世界的解說，而她本人則對極端事件所引起的反應，包括說明文字和虛構敘事進行文化的解讀。赫克斯特則將閱讀置于共同的、集體的語境中，其中闡釋性的產物和道德效應對人們的生活至關重要。在這種語境中，他有力地倡導“作為讀者，亦即闡釋者，我們應該導向義務論……也就是說，我們更應在過程中體現道德關懷，而非從結果來評判不道德的行徑”。評議人、衛斯理大學校長邁克爾·羅斯（Michael Roth）頗為激進：轉向閱讀倫理學，在他看來意味著一種逃避策略，遠離那些代表解構主義全盛期的游戲式、暴力式閱讀。在我看來，倫理道德并不排斥游戲之物——我們可以回顧席勒的《審美教育書簡》，論辯游戲是一切審美閱讀的核心——但我必須表明對暴力的強烈反對，對我而言它似乎不值得認真對待。那天結束時我們又回頭討論了這些問題。

繼而，社會學家、城市規劃專家及文化評論家理查德·森尼特（Richard Sennett）提出了潛在的悲劇性境遇，即藝術、游戲之物、自我表達和閱讀（以我之見）也許只能在少數的精英機構中找到支持和容身之所。勞特利奇出版社和哥倫比亞大學出版社兼職編輯、庫珀聯盟人文學院現任院長威廉姆·杰爾馬諾（William Germano）向我們指出，作者和讀者的關系本質上是道德性的：“寫作，如你所意；寫作，如同你所寫的可以改變讀者。因為它確實可以。”我想大多數與會者都認可這一召喚。

在第三個議題中，我們致力于人文學科與人權之間那懸而未決、爭議頗多的關系。人文學者未必就要傳授人道主義。我想，若聲稱研習人文學科將使人更加人道，只會促成混亂——歷史上有充分的例子堪為反證。我們當然想要推動人們閱讀好書，可我們不能以為它們必然帶來善果。實際上，偉大的書，從《約伯記》、《俄狄浦斯王》到《白鯨記》、《卡拉馬佐夫兄弟》，都廣泛地非議了人類生活的美好圖景和傳統美德。如我們所知，人文學科主要源于文藝復興時期人文主義恢復和研讀古典文本的關切。“literae humaniores”（人文學科）的事業是指，從業者要從人類的境遇出發來對待人類的反思。這未必等同于我們以為的有關人權的正確思想。

人文學科的學習在何種程度上可以為思考人權提供基礎？文學和深讀所推動的富有想象力的共情形式是否確為人權話語的基石？此前我曾提及，這個觀點由歷史學家林·亨特提出，她在其著作《人權的發明》（Inventing Human Rights）中指出，人權觀念肇源于18世紀文學，主要是小說——尤其是塞繆爾·理查森（Samul Richard）和讓——雅克·盧梭的書信體小說——教我們發揮想象，設身處地地理解他人。這也是亞當·斯密在《道德情操論》中所提出的觀點。18世紀所謂的“同情”（sympathy）和“移情”（empathy），源于人們從他人視角來觀察、感知世界的能力。我們意識到人類尊嚴被侵犯，無疑也由小說推動而成，從哈里耶特·比切·斯托（Harriet Beecher Stowe）的《湯姆叔叔的小屋》，到庫切（J.M.Coetzee）的《等待野蠻人》（Waiting for the Barbarians）均是如此。不過，借由虛構性敘事而獲得的人權觀念就沒有局限嗎？盧梭自己即提醒我們，模仿情感的能力含有危險：模仿本身可以滿足并攪亂我們的道德指南針。

討論這些問題的，有哲學家、精神分析學家喬納森·李爾（Jonathan Lear），以及法學家保羅·卡恩（Paul Kahn），他的研究既包括《馬伯里訴麥迪遜案判決書》（Marbury v. Madison），亦觀照《李爾王》。喬納森·李爾富有感染力地講述了印第安克勞族（Crow Indians）最后一任大酋長的話怎樣激起了他的反應——大約在他聽完這席話15年之后——促使他以哲學和心理分析的闡釋方式去接觸印第安克勞族部落，感受文化認同的慘痛喪失。李爾的講述為如何連接闡釋技巧與道德使命提供了一種范例——將一個人的生命放置于他的闡釋行為的后果之中。李爾清晰地勾勒出他的論見切合我們的議題：社會科學研究者（他們已開展大量對印第安克勞族部落的研究）的測量工具無法全面地理解文化的毀損和信仰系統的遺失。唯有人文學科的闡釋性閱讀才能培育出全面的理解。當李爾號召以“詩意”來對待美國主流文化帶給印第安克勞族文化的傷害時，他明白詩歌意味著詞語可以將我們從自滿和倦怠中喚醒，使我們眼中的世界煥然一新。

同情他人之痛，于是要求阻止此痛，人權法正是在此基礎上獲得了普世意義，但保羅·卡恩對此持懷疑態度。政治想象不僅依賴于同情心，也看重犧牲精神，由此催生出暴力。對卡恩來說，人文學科可以提供法律和社會科學的闕如之物：闡釋行為本身即是一種創造行為。他提出的重要觀點是“闡釋出的真理不能脫離闡釋行為”。亦即，一個闡釋的制造——它只能在潛在的無盡對話中，由另一個闡釋來回答——既需要從結果上，也需要從它產生的過程中得到評判。在卡恩看來，信守人類的尊嚴，并不在于同情他人苦難，而是需要共享人類創造力的秘密。

對此予以評議的是普林斯頓大學法學與公共事務學院課程主任金姆·萊恩·謝佩勒，以及普林斯頓高等研究所社會科學院教授迪迪埃·法桑（Didier Fassin），法桑的研究由無國界醫生轉向人類學和人道主義干預的政治學。謝佩勒從卡恩對人類創造力的辯護開始，認為自我主導性（self-authorship）意在張揚個體的尊嚴。在此，她談到自己對俄羅斯和東歐的認識，以及如何通過反諷、引用和音調不協——謝爾蓋·烏夏金（Sergei Oushakine）所謂“模擬式抵抗”（mimetic resistance）的策略或技巧——在實踐中抵抗極權主義。在一個政權希求封閉和警察式監管的空間中，創造力是一種闡釋，一種抗爭行為。基于對人道主義干預后果和人權問題的悉心研究，迪迪埃·法桑對人文學科既捍衛亦提出批評，并提議在社會科學和人文主義的思想之間建立創造性的對話。如果說“對人權和人道主義的想象充滿宏愿，即相信好人可以通過衛護、協助來向他人行善”，這一點需要接受審視，因為它既能行善亦可作惡。對人權的訴求，會將政治訴求夸大、混淆為基本權利。法桑在末尾引用了康拉德小說《黑暗的心》中殖民者庫爾茲所說的“進步”（progress）一詞，漂亮地解釋了這個問題，因為庫爾茲恰恰體現了人道主義想象如何變為瘋狂。

在每一議題的結尾，我們都為各小組成員及聽眾的討論預留了時間，并在最后設置了圓桌討論環節。在這些討論中，我們常回溯縈繞著這次會議的中心問題：人文學科所從事的這種工作，能夠表明人文學科中存在著某種道德倫理嗎？喬納森·卡勒和邁克爾·羅斯對這個話題尤其持否定意見，而我也同意他們，認為源于人文學科的道德倫理并非簡單之物。借用馬修·阿諾德（Matthew Arnold）對文化的捍衛，學習“世界上曾被思考和言說過的最佳之物”，或許能為理智的道德思考提供前提條件，卻并不直接創造道德觀。但正如我前面提議的，我認為這個問題需要被重構，原因不在于它涉及閱讀的效果，而在于閱讀行為本身。恰如保羅·卡恩的評論所察，人文學科中，闡釋出的真理不能脫離闡釋的行為。

我個人認為，文學教師（對哲學、藝術史或音樂等學科的教師來說，亦可成立）具有不以自己的聲音發言的獨特經驗。在課堂上，我們讓其他的聲音，比如過去的聲音，通過我們來發聲。作為闡釋者，我們是他人的喉舌——我們是他人觀點和話語的發聲機。他者性（otherness）體驗——或許是一種類似濟慈所謂“消極感受力”（negative capability）[6]的體驗，詩人據此而置身于他人的人格和視角——對我來說，是人文學科閱讀和闡釋的特性，它會導向一種特定的道德情境：借助文本達致忘我境界，空間中響起另一個聲音。當然，文本也可以是一幅畫、一塊陶瓷殘片或一個樂句，而被闡釋者與闡釋者皆共享一個舞臺。在最理想的情況下，這種態度使他人的聲音得到極度有力、清晰的發展，而不會以一種雙重的感知去審查它。開始上課時，文本或人工制品也許缺席或喑啞；而我們的工作就是要力圖讓它發聲：不是我們的聲音，而是我們從我們的理解中創造出來的聲音，于是學生才得以與之對話。作為教師，我們在與他者聲音的對話中言說，為了對話的公正性，我們盡力以最大程度的公正讓這聲音如其所是地呈現于課堂。

因而，細讀的規則就在于忠實地再現他人的聲音和形象，或許可以更確切地說，是通過我們自己的言說行為來激活他人的聲音或形象。在此，我的意思近似于拉莫爾的主張，即讀者必須置身于“作者”之中，但我認為這并不適用于一個被投射或被推想出來的作者，恰似亨利·詹姆斯（Henry James）的鬼魂。堅持讓讀者與作者合體，就會損失對行文、體例和文類等因素的通盤理解。發揮洞察力、分析力和想象力，我們再造（re-create）出假定的作者，將我們設定的意義灌注其中。在此意義上，閱讀正是一種實踐的規則——不是提煉內容或是從閱讀的對象中獲益，而是盡力在規則的制約下，使閱讀過程中的所見所察融洽于文本的意涵。

當我們說，在學習文本性人文學科（textual humanities）的體驗中，“同情”和“移情”居于核心地位——比如，正是在此基礎上，對人權的理解往往源于對小說所提供的他人之主體性的理解——這未必是一種簡單的感傷主義。我們不會認為閱讀《克拉麗莎》[7]或《包法利夫人》將使人行事更道德：這有可能，但這種主張本質上是感傷的，而感傷易被歪曲。實際上，薩德侯爵筆下的18世紀感傷小說，愉快地扭曲了它們的教育主張。然而，拒絕一個感傷主義者的主張，并不意味著我們不能得出一個或許更低調但更精確的主張：人文主義的道德觀正是蘊含在閱讀的實踐中，它的規則就是細致、專注、忠于文本等閱讀闡釋行為的規則。做好這些，本身就是一樁德行。

人文學科何為？我對此問題的理解將我帶回到討論開始的地方，即朱迪斯·巴特勒提出的那個迫切的問題：我們如何在公共生活中捍衛人文學科及其重要性，而不借助特定的語言和特定的價值框架，因為后者要求我們以純粹工具性的術語理解知識。這個問題的迫切性如今更加突出，在英國和美國都一樣，我們人文學者要通過發表思考和寫作的“可交付品”，來衡量我們的研究有何影響。這也擴展到我們的教學中。自從2006年《斯佩林斯報告》（Spellings Report，瑪格麗特·斯佩林斯是小布什政府的教育部長）發布以來，以某種標準來評估學生在高校教育中學到了多少，以及高校的表現是否值得家長和國家機構的投資，這樣的要求日益高漲。[8]《斯佩林斯報告》斷言，這個問題在于“家長和學生缺乏堅實的證據，無法在各機構之間比較，無法衡量學生在高校學到了多少（how much），無法判斷他們在這所高校的收獲是否比在那一所大”。[9]注意，這里用的詞語是“多少”。解決辦法呢？“學生的成就與機構的成功緊密相關，機構必須以此為‘附加價值’來加以衡量，在評估它們的成果時要考慮學生的學術水準。這個信息應該讓學生獲知，而且要匯總起來公開發布，為消費者和政策制定者在衡量不同高校的相關績效時提供一個方便易懂的渠道。”[10]以“附加價值”衡量“相關績效”，讓人聯想到歐洲人熟悉已久的附加稅——在商品進入銷售環節時，估算它們的附加價格。

這些提案對大學自主性和學術自由的威脅顯而易見：這是大學版的《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind），如果實施它，也會使教學變得程式化，即應對那些發明出來的測試、合乎評估標準而教學。我曾注目過“高校學業評估”（CLA）中的案例；這套《斯佩林斯報告》推薦的測試，據稱被用來檢測高等教育所信奉的一切核心成果——批判性思維、分析推理、解決問題及寫作的能力。CLA已贏得了相當大的權威性，取得了一些基金會的支持，長此以往，如果被廣泛采用，便會大量盈利。

CLA上的題目似是用于測試解決問題的技巧。理查德·阿魯姆（Richard Arum）和喬西帕·羅克薩（Josipa Roksa）那本廣受評論的《學海漂流》中描繪了一個人，他要學生擔任DynaTech的總裁助理，該公司制造精密電子儀器和導航設備。[11]在銷售團隊中一個成員的推薦下，DynaTech要購入一架小型企業專機，SwiftAir 235，以便更有效地與客戶來往。但后來有一架SwiftAir 235墜機了。學生面前擺了一套文件：有關墜機的新聞報道、關于單引擎飛機航行中解體的聯邦事故報告、SwiftAir運行特性的圖表、《業余飛行員》（Amateur Pilot）雜志上將SwiftAir 235與同類機型相比較的一篇文章、與采購計劃相關的公司內部郵件。然后這個學生必須準備好一份備忘錄，來評估既有信息，并就DynaTech是否還應購買這種飛機給出一個建議。

面前這個問題恰似現實工作的演習，假如一個學生在麥肯錫咨詢公司找到一份工作，他或她就得努力完成它。實際上，這很像哈佛商學院所開創的案例學習，這種學習方法如今已被公認為商學教育的標桿。它測試了學生的諸種能力：評估數據（其中有些是相互矛盾的）；撰寫報告，展示各個選項的優勢和弊端；給出一個流程，人在可靠事實和闡釋的基礎上能據此標準得出一個結論。然而，仍有很多東西是它無法檢測的——關鍵在于，在整個人文學科中，對數據（包括文本、藝術作品、工藝品等，如果在史學、語言學、風格體裁、社會政治或其他語境中對它們缺乏深刻理解，則結論難免片面和偏頗）的闡釋與此大不相同。在人文學科中，闡釋的目標不在于一種工具性的結果（諸如DynaTech該不該買那種飛機），而是追求對過往文化或當今文化創造物之價值的理解。它簡單而深刻，是一種與眾不同的學問和知識。

CLA彰顯的觀念是朱迪斯·巴特勒所譴責的，即知識是工具性的，這種觀念已極大地妨害了我們的文化和大學。我們如何找到那種不是為了附和——那本身就意味著迎合工具主義——而是為了顛覆對價值領域的警察式管理的語言？我認為，不應通過申說人文學科正因其無價值而需要精準培育。我絕不相信我所教的東西是沒有價值的。相反，我認為我每天都在和價值打交道。但學生從我的教學中獲得的看待世界的方式是難以被精細說明的；它顯然關乎自省式的閱讀，能夠理解日常占據我們的注意力（或無心狀態）的信息是被創造出來的，是人為的、修辭的產物而非自然的過程。我未對這種教學的效果設計出什么測試；但如果我可以籌劃這種測試，我想它應該安排在學生25周年重聚時。這種時間弧，在我看來，正是人文學科教學的關心所在。

朱迪斯·巴特勒在最終討論環節的末尾將“衡量”（measure）的問題回溯至亞里士多德，而我要坦承，我對“衡量”一詞的理解和實踐不僅得益于亞里士多德的《倫理學》，還受到《詩學》的啟發：這部論著不是關乎意義，而是關乎意義的創造，為我們制造意義提供平臺。我希望我教的東西與之相關。我希望閱讀教學是一種有典有則的實踐，能使學生對這個世界上的人文現象有更多理解。在此引用華萊士·史蒂文斯（Wallace Stevens）的詩句：

從這之中那首詩涌現：我們活在

一個不屬于我們自己的地方，更有甚者，不是我們自己

盡管有那些紋章裝飾的日子它依然艱苦。[12]

當然，這出自他的《最高虛構筆記》（Notes toward a Supreme Fiction）。[13]為了在公共生活中為人文學科申明一席之地，我們主張，虛構敘事不是對現實的干擾，而是一種理解我們在現實中生活于何處以及如何生活的核心方法。