培養讀書興趣是語文教學的“牛鼻子”2
——從“呂叔湘之問”說起

1978年，著名語言學家呂叔湘在一次會議上曾批評語文教學的“少慢差費”，效果不佳。他說：“十年時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事？中小學語文教學少慢差費的嚴重程度，我們恐怕還認識不足。”3從“呂叔湘之問”提出至今三十多年過去，盡管有過一輪又一輪的改革，也提出很多新的教學理念，推廣過這樣那樣的教學法，活動多了，課堂熱鬧了，多媒體也普及了，可是整體上看，學生的閱讀、寫作能力未見得就有多大的提高。在許多地方和學校，“呂叔湘之問”仍然懸掛在頭上，并沒有答案。4

在小學低、中學段，大多數孩子還是喜歡讀書的，到了小學高年級和初中，他們也還會接觸較多的圖書。可是從初三開始，學生讀書的興致和數量就一路下滑。到高中，讀書變得尤其功利，一些家長和教師甚至不讓學生讀那些和考試無關的書。整體而言，中小學生的讀書狀況是不好的，年級越高，情況越糟。很多學生除了教科書和教輔，幾乎不怎么讀書，不喜歡也不會讀書，更不會讀完整的書。就如同“呂叔湘之問”所說，我們教了多年的語文，學生也花費大量心血在這門課上，可是到頭來只會做題、考試，對讀書不感興趣，也不會讀書；即使考上了大學，許多學生還是不會讀書，也不喜歡讀書。這是基本事實。

試想，不讀書，或者讀書少，怎么可能學好語文？怎么可以又要馬兒跑，又要馬兒不吃草？但事情往往就是如此悖謬。“呂叔湘之問”其實并不難回答。少讀書、不讀書就是當下“語文病”的主要癥狀，同時又是語文教學效果始終低下的病根。

教師們對少讀書、不讀書的“語文病”是不滿的，他們往往抱怨應試教育，認為這一切都是現在教育體制的不完善，以及功利化的社會大環境所造成的，因此很無奈。這當然是重要的原因。在高考和中考這個巨大的現實面前，無論學生還是家長和教師，都會有非常實際的考慮，就是如何更有效地應對考試，在激烈的競爭中取得盡可能好的成績。這就難免有應試教育，有急功近利的題海戰術。這種背景與氛圍，顯然是不利于讀書，不利于提升語文教學效果的。

我們必須承認考試和競爭這種巨大的現實。高考和中考無論怎么改，也是考試。既然是考試，就必然有競爭，也就難免會有應試教育。國情決定，在相當長時間內，我們必須與應試教育的大環境“共存”，不可能獨善其身。但“共存”不等于完全被裹挾，不等于隨波逐流，關鍵要有清醒的平衡意識。既要讓學生考得好，又盡可能不要傷害他們的學習興趣，不把他們的腦子弄得死板，這就需要在應試和素質教育之間取得一些平衡，而不是非此即彼。有水平的教師就懂得適當的平衡，和應試教育嚴峻的大環境共存，又始終在謀求自己的空間，盡可能改進語文教學，能改一點，就是一點。

提高語文教學效果有各種各樣的辦法，但最管用的是讀書，是培養讀書興趣，這是關鍵，是“牛鼻子”。抓住了這個“牛鼻子”，就可能一舉兩得，既能讓學生考得好，又能真正提高學生的語文素養。這種平衡的前提是不把考試和讀書對立起來。即使為了考試，也要注重培養讀書的興趣，少做題，多讀書。事實上，對讀書有興趣，喜歡讀書，有較寬閱讀面的學生，他們的思維比較活躍，語文素養比較高，考試的成績也不會差。再說，讀書不僅是一種能力，也是一種良性的生活方式。在中小學階段培養讀書的興趣與習慣，是為學生的一生打底子。講平衡，既照顧考試升學等現實的利益，更要從長計議，著眼于給學生的終身學習做準備，為他們走向社會之后的發展以及生活質量的提升打底子。今天重新提出“培養讀書興趣”，是把近期目標（考試）和長遠目標（學生的發展）結合起來，兼顧目前和長遠的需要。

語文課最基本的內容目標，是培養讀書的興趣和習慣。有了讀書的興趣和習慣，才能把語言文字運用的學習帶起來，把素質教育、人文教育帶起來。現在重新提出要抓住培養讀書興趣這個“牛鼻子”，去改進語文教學。這不是什么新觀點，但在語文的概念被弄得很混亂的當今，重新回到樸素的立場來考慮問題，從“多讀書”的角度去理解語文的本質，是有現實意義的。

一、反思語文教學的普遍模式，樹立“讀書為要”的自覺

課標有段話很精辟，應當記取：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”5

很多語文教師不否認讀書的重要，但一到教學的層面，就有意無意把促進讀書興趣這一點忘記或者放棄了。備課的時候，寫下多條教學目標，唯獨不考慮如何去引發讀書興趣。可能因為急功近利，總是考慮如何應對考試，提高成績，結果舍本逐末，未能把“讀書”擺到語文學習的高位。

為何要高度重視語文課中的“讀書”問題？怎么抑制語文教學中的急功近利偏差？首先要加強對語文學科特點的認識。現在語文教學普遍都是課堂教學和課文講解帶動整個教學，依賴教材，依賴課文精講，依賴課后作業操練。對這種普遍的做法，大家很習慣了，已經輕車熟路，習以為常，所謂改革，也就是增加一點學生的活動。有時我們也對此不滿意。

看來得跳出來想一想：現有的語文教學模式是怎么形成的？是天然合理的嗎？為何如“呂叔湘之問”所說，會“少慢差費”？是否應當有所調整改進？

其實，傳統的語文教育不是像現在這樣的。古人學語文從蒙學開始，就是讀書為主，先生是很少講的。從《千字文》《增廣賢文》《大學》《中庸》《左傳》等，一路讀下來，似懂不懂地讀下來，慢慢就讀得熟了，由不懂到懂，文字過關了，寫作也過關了。這是浸潤式的學習，整個身心沉浸在閱讀之中，文化的感覺有了，語言的感覺也有了。傳統語文教學和現代語文教學最主要的區別就在讀書。傳統的語文教育并沒有明確的教學體系，也沒有教材、課堂精講和作業操練，但要大量反復地讀書，整本整本地讀書；而現在的語文教學主要是一篇一篇地講，一次一次地組織活動，唯獨很少讀書，特別是讀整本的書。

以現代的眼光來看，傳統的以讀書為主的方法太過奢侈。現代人要學的東西比古代多，除了語文，還有外語、數理化等，靠古代那種大量讀書的浸潤式的方法顯然不適應了。所以從新式學堂開始，就改為“概論式”的學習，即以課堂的講習為主，課文的分析作為重點，把各方面的知識加以體系化，以概論的方式傳輸給學生。在二十世紀二三十年代的中學國文，古典詩文還是占很大比重，不過不同于傳統語文學習的辦法，不再是一本一本地讀，而是一篇一篇地讀。這時期的國文學習雖然和傳統不一樣了，但還是注重讀的。五六十年代以后，學習蘇聯的教學模式，中小學語文也開始突出知識性傳授，學習語法修辭和文學常識，加上文選的精讀精講，就成為現在普遍流行的語文教學基本模式。

當初設計這種語文教學模式，是為了適應時代變化，力求在有限時間內達到一定的教學效果，讓學生具備讀寫能力。可是采取這種方式，讀書就少了。記得我上小學時，語文教師還經常給我們讀小說，讀詩歌，激發讀書的興趣。大概當時教師也是意識到光是講課加練習，難于提升語文水平，所以還補充一點讀書。可是現在呢，本來比較怠慢讀書的教學，又加上應試教育，就越加緊縮，學生越來越不習慣，也不喜歡讀書。語文課就在應試教育的束縛之下，像呂叔湘說的，愈加“少慢差費”了。

回顧語文教學的歷史變化，是為了說明，現有的普遍的語文教學模式，也并非只是這些年應試教育的產物，它是有歷史來路的，它存在不合理的方面，需要反思，做一些調整。怎么調整？適當吸收傳統語文教學中好的經驗，增加讀書量，扭轉近百年來語文教學存在的偏執，讓語文教學更加符合規律。

現在完全回到傳統的語文教學，是不現實的，但我們應當了解這一百多年來語文教育的得失利弊，在基本實施現代語文教育方式的同時，適當補充傳統的經驗，多少加點慢功夫，培養讀書的興趣與習慣。

語文課改有太多的經驗，太多的流派，太多的措施，但最重要的要先想辦法改變不讀書少讀書的病況。“讀書為要”，千方百計把讀書興趣的培養放到頭等位置，有這方面的自覺，語文教學才能祛病健體，提高效能，“呂叔湘之問”也會自然而釋然的。

二、區分不同的課型，采用“1+X”方法

閱讀教學效果不佳和學生不喜歡語文課有多方面原因。課型混淆，模式僵化，扼殺讀書的興趣，是其中的主要原因。

現在語文教材很多都分為精讀和略讀兩類課型。教材分精讀和略讀，是有講究的。精讀課主要靠教師教，一般要求講得比較細，比較精，功能是給例子，給方法，舉一反三，激發讀書的興味；而略讀課是讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到閱讀實踐中，主要是泛讀，自主性閱讀。兩種課型不同，功能也有不同，配合進行，才能更好地完成閱讀教學。

但是如今的閱讀課往往混淆了精讀與略讀，幾乎全都設計成精讀精講。而且程式相對固定，不管什么課，都要講寫作背景、段落大意、主題思想、藝術手法，等等，摳得很細，加上幾乎全都是以分析性的精講記憶為主的教學方式。這種精讀課獨攬全盤的做法有很大的弊病，的確太死板，壓抑了學生的自主性、學習興趣和讀書的興趣，應當改一改。

要分清精讀和略讀兩種課型，精讀課以教師講為主，略讀課就讓學生自主閱讀。講課也不要老是那一套程式，應當根據課文內容、文體以及單元要求的教學目標等，來設計不同的教案程序，突出每一課的特點和重點。除了區分精讀與略讀，還要更加細致地區分與不同文體、內容相適應的課型。比如，散文、小說、詩歌與童話的課型也應當各自有所不同，古代詩歌和現代詩歌的課型也有差別。有的教師講童話《皇帝的新衣》，和分析小說一樣，還是人物形象、敘事結構、主題思想的分析等，唯獨沒有激發學生去想象，把童話教成了小說，這也是課型混淆。

略讀課的教學目標就是要鼓勵學生自主閱讀，實踐和體驗讀書的方法，激發讀書的興趣。如果處理成像精讀課那樣，就等于消除了略讀課的功能，閱讀教學就不完整了。為什么教師會普遍地不分課型，幾乎全都講成精讀課呢？是因為擔心考試，生怕有遺漏，就把所有課全都精讀精講，細嚼慢咽，學生自己閱讀延伸的空間就被擠壓，讀書的興趣也被扼殺了。這叫適得其反。

現在各種版本的語文教材，安排學生的自主閱讀、自由閱讀還是太少，只靠教材是遠遠不能滿足閱讀教學需要的。為了彌補這一缺陷，除了區分課型，把略讀課歸還給學生，還有一個建議，就是實施“1+X”的辦法。即每講一課（主要是精讀課），就附加若干篇同類或者相關的作品，讓學生自己去讀。可以在課內安排讀那些附加的作品，也可以安排在課后。不只是讀散篇的作品，也要有整本的書。教師可以稍加點撥，但千萬不要用精讀課那一套要求去限制學生，只要求學生能讀就好。

區分課型，或者實施“1+X”方案，不是反對講課的精細。課文的分析有時必須要細、要精、要透。但這種“細”要有意義，意義就是指向學生讀書的興趣，并要學生學會讀書的方法，而不能只是為了考試，其他不管。起碼這兩方面都要兼顧，不走極端。課上得死板，千篇一律，又幾乎全部指向考試，這就是語文課的一大弊端，是會扼殺讀書興趣的。

目前教育部組織編寫的新的小學、初中語文教材，就加大了精讀和略讀兩種課型的區分度，干脆改“精讀”為“教讀”，“略讀”為“自讀”。新教材格外注重往課外閱讀延伸，這就建構了“教讀—自讀—課外閱讀”組成的“三位一體”的教學結構。在新教材尚未全面鋪開之時，教師們不必等待，可以自己朝課型區分這個方向做一些改進。

三、授之以漁，要教讀書方法

“呂叔湘之問”所指出的語文教學的費時而低效，牽涉到“教什么”的問題。現在的語文課不是完全不教讀書方法，只是單打一，光教精讀，輕慢其他。比如默讀、瀏覽、快讀、跳讀、猜讀、互文閱讀，以及如何讀一本書，如何進行檢索閱讀，等等。這些方法各有各的技巧，可是教師并沒有教給學生，甚至沒有這方面的教學意識。結果學生就只會精讀，無論碰到什么文章，全都用主題思想、段落大意加藝術手法等一套分析辦法去套。一些學生上了大學還不會默讀和瀏覽，碰到文章就只會用精讀法，讀得很慢，還不得要領。其實生活中用得最多的是默讀和瀏覽，是檢索式閱讀，是互文閱讀，包括非連續文本閱讀，可是我們的語文課偏偏就很少教這些，這是語文課致命的缺失。

課標對于閱讀教學是有方法上的要求的。課標提到從小學高年段開始，要讓學生養成默讀習慣，有一定的速度，閱讀一般的現代文每分鐘不少于500字。能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍。默讀與瀏覽都是常見而又實用的讀書方法，是基本的閱讀能力，只有具備這些能力，才有閱讀的速度，才能擴大閱讀面，增加閱讀量，也才談得上讀書的習慣與興趣。

比如跳讀，它是瀏覽、快讀時必須要有的方法之一，可以跳過與閱讀目的無關，或者自己不感興趣的內容，也可以跳過某些不那么精彩的章節，這樣，讀起來就會很快，也很有興趣。又比如猜讀，這也是很常用的方法。小學生認字還不多時，要讀一篇文章或者一本書，不能碰到生字生詞就查字典，可以根據前后文意思猜著那些生字生詞讀下去，只要大致能讀，就不要中斷，最好一鼓作氣讀下去。這樣才有讀書的興趣，也才讀得快，讀得多。想想，我們小時候讀《西游記》等小說，不就是這樣跳讀、猜讀的？本來這是無師自通的方法，如果語文課也能教一教，從方法上指導一下，那效果就不一樣了。

教給默讀、跳讀、瀏覽等方法，要有竅門，要有可操作性。光要求“抓住關鍵詞”，要求“讀得快”，學生還是不會，等于沒有講，這就需要有可以模仿學習的具體技巧。拿瀏覽來說吧，就要把默讀、快讀、跳讀等多種閱讀方式結合起來，盡量在“一瞥”之間掌握一個句子甚至一個段落，眼睛最好看文章的中軸線，不要逗留。但是有些孩子閱讀時還是要不斷逗留，讀不快。怎么辦？可以讓他這樣訓練自己：五個手指并攏，順著書的字行往下移動，速度要比眼睛的感覺稍快，而且越來越快。這就訓練出來了。總之，教師要教給學生具體的讀書方法。

閱讀一本書的方法可以訓練。拿起一本書，要教學生先看書名、扉頁、提要簡介、前言，等等；再翻一翻目錄，或者挑選一兩個與主旨聯系密切的章節重點看看，跳著讀，讀幾段，或者幾頁；最后要比較認真看看書的結尾部分，往往是對全書提要性的總結，或者還可以看看后記，很快就可以大致了解這本書的大致內容，甚至能判斷寫得怎么樣，決定是否值得再細讀精讀。這叫“檢視閱讀”，或者叫“檢索閱讀”，是迅速讀一本書的辦法。6

還可以教給學生如何把精讀與略讀結合。比如，一本書可以讀三遍，第一遍粗讀，大致了解其輪廓主旨，有個基本印象；第二遍細讀，對各章節內容有更加深入的理解；還可以有第三遍，就是帶著問題包括疑問去讀，選擇重點章節讀。當然，不是所有書都需要讀三遍。這里指的是比較重要的基本的書。

現在的語文課對于閱讀方法的傳授太過單一，幾乎都是分析性閱讀，非常注重作者意圖、背景、主題、段落大意，以及思想意義、教育價值等，頂多加上修辭和藝術手法。這就有點文體混淆、一鍋熟了。其實不同的文體，不同的課文，閱讀方法應當有所區別。教師要教給學生面對不同的書，采用不同的閱讀方法。而不是全都分析性地提煉主題思想之類。比如，小說、詩歌、散文，就不宜采用議論文的讀法，不能以分析性理解為主，而應當著重鼓勵想象與體驗，要設身處地，要非常重視第一印象。有些方法是很具體的，比如讀一首詩，頭一遍很重要，要重視直觀感受，最好快讀，朗讀，一口氣讀完，獲取帶有鮮活的個人感覺的第一印象。7但現在有許多教師教詩歌，一上來就要求理解、分析，在主題、作者感情、意象和語言等方面做很細的解讀，偏偏放棄了讀者的經驗與感受的引導，那是違反詩歌閱讀要義的。

還有，各種文體的閱讀，方法也是有區別的。讀小說和讀詩歌不一樣，讀文學性的散文和讀論述性與說明性的文章有區別，讀歷史、哲學和科學的文章又各有門徑，都要用不同方法。我發現有的教師設計童話的教案，就還是用小說解讀的辦法，討論主題思想和藝術手法，偏偏未能講一講童話的特點，未能把教學重點放到激發閱讀的想象力這一點上。這就偏離了，學完這一篇，還是不會讀童話，或者本來是天然的會讀童話的學生，上了語文課反而不會讀了。教師要強調讀書方法的傳授。一堂課下來，有把握得住的“干貨”。讀書方法就是“干貨”。當然，教無定法，面對不同的學生，可以有多種多樣的教法，但無論哪種教法，都要讓學生有興趣學，又能把握方法，學會學習，學會讀書。

就小學語文特別是低年級的教學而言，雖然識字認字為主，還談不上讀書方法，但也要開始重視閱讀習慣興趣的培養。一切教學行為，都要聚焦在激發孩子學習包括閱讀的興趣上。新編的語文教材一年級一開頭，就有專欄“快樂讀書吧”，還有“和大人一起讀”，都是引導培養讀書興趣的。從中年級到高年級，每一學期都有名著選讀和課外閱讀指導。在新教材使用之前，教師們可以根據教學需要，適當加強關于讀書興趣培養方面的內容。

四、提倡“海量閱讀”，鼓勵“連滾帶爬”地讀

為何我們的閱讀教學效果不理想？還得檢討一下某些關于讀書的觀念。有些觀念長期籠罩著我們的頭腦，好像是天經地義的，一代一代教師從來不會去懷疑，就那樣去認同和要求學生。

最常見的一個觀念，就是“不動筆墨不看書”。在一定情況下，是可以也應當這樣去要求的，比如精讀某一篇課文，或者為了積累去讀書。但很多情況下，又不能這樣要求，事實上也很難做到。規定學生凡是讀書都必須做筆記，凡是閱讀都得考慮如何提高寫作能力，這就會變成束縛，扼殺興趣。我們當老師當家長的要設身處地，如果自己也老是帶著任務去讀書，負擔就很重，甚至會大煞風景，趣味索然。不能每逢讀書就要求孩子做到“不動筆墨不看書”。

在一定的條件下，可以這樣去要求，讀寫結合自然會有好處，但不能時時處處都要求學生這樣做。特別是當學生自主選擇閱讀或者自由閱讀時，還是不應該這樣要求。

還有就是批評“好讀書不求甚解”。其本義是要求學習要認真、精細、踏實，不要似懂非懂、馬馬虎虎。如果我們是在認真閱讀分析一篇精讀課文，或者做研究性閱讀，這樣要求是完全應當的。但對于一般的讀書，特別是課外閱讀，就不宜強求了。在很多時候，讀書了解一個大概即可，不一定本本書都要精讀，都要像精讀課那樣“求甚解”。有的時候，“不求甚解”恰好是可以拓展閱讀面、培養讀書興味的。我們當老師或家長讀書時是否全都做到“求甚解”呢？這是難事，也沒有必要，因此也不能要求孩子做到。總之，有些傳統的讀書觀念，要適時而用，不宜一概要求，更要防止其成為桎梏。我們的目的還是要激發讀書興趣。

我現在特別贊成讓中小學生“海量閱讀”。這是山東濰坊小學老師韓興娥的辦法。韓老師認為語文教學最大的弊端是一本教材一統課堂，教師講得可能很有激情，學生當堂互動也表現很好，但并沒有真正提升語文素養。為什么沒有落實到讀書上面？韓老師認為語言學習應以積累為本，讀書為本，數量為先。對低年級學生而言，課本就是識字教材，文章的“深度理解”要等學生在大量閱讀中慢慢反芻，不必一步到位。低年級大量朗讀兒歌、小故事，中年級海量誦讀美文和詩詞，高年級大量誦讀經典和白話文。在大量閱讀的過程中，學生的閱讀、寫作、口語表達能力也會明顯提升。8大道至簡，韓老師的辦法就是帶領學生在課內課外都多讀書，真正做到了“讀書為要”，“讀”占“鰲頭”。我看這是培養讀書興趣的好辦法，也是提升語文能力的好辦法。當然，語文課是否采用和如何采用這些好的經驗，還要結合各自的學情。

我還在不同場合提出過要鼓勵“連滾帶爬”地讀。不要每一本書都那么摳字眼，不一定全都要精讀，要容許有相當部分的書是“連滾帶爬”地讀的，否則就很難有廣泛的閱讀面，也很難培養起閱讀興趣來。我說的“連滾帶爬”地讀，包括瀏覽、快讀、猜讀、跳讀，學生可以無師自通，但有老師略加指導，甚至納入教學，就會事半功倍了。這也是激發閱讀興趣的好辦法。其實，我們小時候讀書，很多情況下都是“連滾帶爬”地讀的，老師不怎么管，但我們自己也讀得不錯。

五、把課外閱讀納入教學計劃

通常講閱讀教學，往往就只是課堂上圍繞課文的教學，對課外閱讀并不重視，甚至放棄了。這種狀況，可稱之為“半截子”的閱讀教學。

課標提出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程；應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。這里所說綜合性、實踐性和語文實踐，并不限于課內教學，也包括課外閱讀。

以課標精神理解閱讀教學，應當有新的思路，那就是：讓語文教學貼近學生的生活實際；讓課堂閱讀教學往課外閱讀伸展；讓課堂內外的閱讀教學相互交叉、滲透和整合，聯成一體。課標在“課程設計思路”一節專門說到語文學習的“資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律”。這里所說的“大量”，主要就是指課外閱讀，而不是現在常見的反復做題，也不限于課堂教學。

要喚起學生學習語文的興趣，在閱讀上就要給他們一些自由選擇的空間，好的辦法是把課內的閱讀教學與課外閱讀結合起來，讓學生自己找書來讀，這就能培養起閱讀的愛好。現在是網絡時代，學生大量接觸網絡閱讀，這當然也是一種閱讀，但容易造成浮光掠影，思維碎片化、淺化，所以提倡多讀書，還要加上“讀整本的書”，這還可以讓學生磨磨性子，養成好的習慣與學風。

為了落實課外閱讀的要求，課標對九年的課外閱讀量專門做了規定：背誦優秀詩文240篇（段），課外閱讀總量應在400萬字以上。背誦的優秀詩文以古代的為主。240篇（段）不算多，九年平均每學期也就10多篇（段）。400萬字閱讀量也不算多，一本《安徒生童話》就10多萬字，一本《紅巖》就40多萬字。課標是在充分調查研究的基礎上提出這樣一個閱讀量的，這是一個基本的閱讀量，只能在這個基礎上增加，不應當減少。像韓興娥老師實施的“海量閱讀”，每個學段的閱讀量就大大超出課標的建議量，因為學生有興趣，未見得就增加了負擔。

課外閱讀要給學生自主選擇，但不是放任自流，必須有所指導。這就需要有相應的教學計劃，根據各個學段的教學目標，安排適當的課外閱讀，注意循序漸進，逐級增加閱讀量與閱讀難度，體現教學的梯度。當然，課外閱讀很難像課堂教學那樣有非常明確的要求，但又必須有一個大致的要求，總之，要不斷激發學生閱讀的積極性，把讀書習慣作為很基本的素養來培育。課標對不同學段的課外閱讀是有具體指導意見的，這里擇其要點，分開來學習領會一下。

第一學段，小學低年段，課標要求“閱讀淺近的童話、寓言、故事”，“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩”。這不只是課堂教學的要求，也是課外閱讀的指導性建議。教師可以結合課內的學習，并參照教材的內容，安排學生在課外多讀一些童話、寓言、故事等。不要把課外閱讀當作家庭作業來布置，那樣負擔就重了，但可以給家長一些建議，提供大致適合低年段學生心理特點及認知水平的書目范圍，提倡親子閱讀。

現在有些學校和家長一味搞“提前量”，在小學低年段甚至學前班就要孩子們“讀經”，是不合適的。在需要童話、寓言的階段，還是要多讀童話、寓言、故事，不能拔苗助長。低年級的學生多讀想象性的作品，有助于形象思維的發展。在學生喜歡“做夢”的時候，就應該為他們提供這樣的機會和條件，允許學生“做夢”。如果在適合“做夢”的年齡沒有去做，甚至被剝奪了“做夢”的權利，這就違背了孩子的天性。

到第二學段，小學三、四年級，課標開始重視敘事性作品的閱讀。根據這個學段學生的閱讀心理特點，學生喜歡具有生動形象、故事性較強的作品。因此，敘事性的作品應該成為這個學段課外閱讀的主要部分。還要看到，課標對這一學段開始要求“初步學會默讀，做到不出聲，不指讀。學習略讀，粗知文章大意”。這些要求對課外閱讀也是適當的。此外，課標要求在閱讀中積累優美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。這也是讀書習慣的培養，把課內外打通。課標又提出“養成讀書看報的習慣，收藏圖書資料，樂于與同學交流”，這就把閱讀習慣的養成當作一個目標了。當前不少孩子玩網絡游戲成癮，并不利于身心健康，應當把他們往讀書方面引導。這一學段課外閱讀總量不少于40萬字。

第三學段，小學五、六年級，要求更高了，提到“擴展閱讀面”，課外閱讀總量不少于100萬字。對閱讀水平的提升也提出具體的要求：閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節；閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感；閱讀說明性文章，能抓住要點；誦讀優秀詩文，注意通過詩文的語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。這些既是課堂閱讀教學的要求，也是課外閱讀的引導性意見。

六、容許學生讀“閑書”，尊重他們的“語文生活”

所謂“閑書”，是和考試好像關系不大的書，也是學生按照自己興趣選擇的課外書。有些教師和家長總是擔心妨礙考試，他們可能會限制讀“閑書”。其實，我們每個人都有過讀“閑書”的經歷，那是自由閱讀的享受，也是最有閱讀興趣的時候。為了應對中考和高考，有些制約也難免。但限制過甚，徹底不讓讀“閑書”，也就等于取消了學生閱讀的個人空間，扼殺了讀書的興致。讀“閑書”也是一種閱讀，可以引發閱讀興趣，擴大閱讀面，提高閱讀能力，更重要的，這是學生的“語文生活”的重要部分。如果教師對學生的“語文生活”有所了解，能與學生對話，那么語文閱讀教學便可能別開生面，并可以事半功倍，大大延伸出去。

事實上，凡是課外閱讀量大、知識面廣，讀過很多“閑書”的學生，思想一般比較活躍，整體素質也高，他們往往也能在考試中名列前茅；而那些只熟悉教材和教輔，課外閱讀“閑書”少，沒有閱讀習慣，即使考試成績不錯，視野都比較窄，思路也不太開闊，往往是高分低能。9所以，在應試教育還不可能完全取消的情況下，最好還是要兼顧一些，讓學生適當保留一點自由閱讀的空間，使他們的愛好與潛力能在相對寬松的個性化閱讀中發展。閱讀面寬了，思維開闊了，素養提高了，反過來也是有利于考試拿到好成績的。

有一種普遍的現象，就是教師和家長推薦給學生的書，學生往往不喜歡讀。而學生圈子里互相推薦介紹的書，他們讀起來津津有味。對此也不必大驚小怪。我們當老師的也可以讀一讀學生中流行的讀物，多少知道孩子們喜歡哪些書，他們為什么不喜歡讀推薦的經典，而偏偏喜歡這樣的一些“閑書”。

讀書其實是個人化的事情，不同的年齡段、不同的性情，甚至男生和女生，各自的讀書興趣可能都會有所不同。比如男孩的空間感一般比女孩強，可能更喜歡探險、破案、推理的書。女孩一般比較喜歡故事性強、情感優美的讀物。老師和學生應當了解不同年齡段孩子們喜歡讀些什么，他們正在彼此交換閱讀些什么，不應當很簡單地推薦和布置學生去讀經典作品，更不能粗暴地制止孩子們讀那些他們喜歡的閑書。當然，我們應當主動提倡并引導學生去讀經典。但要想到，閑書讀得多了，對閱讀能力肯定也有很大幫助，他們讀書的習慣養成了，閱讀和欣賞水平也會提高。

也有些教師會問，學生不喜歡讀經典，怎么辦？經典和青少年是會有些隔膜的，而且不一定喜歡。甚至可以說，學生不喜歡經典，是天然的。只能慢慢引導，不能強制。要用孩子們能夠接受的方式去幫他們接近經典。其實孩子們在不同年齡段會有不同的興趣，他們也會自我調整，自我塑造。我們老師的責任就是引導，而不是強制。

要尊重學生的語文生活。我這里特別提出“語文生活”這個概念，希望能拓展眼界。現在小學生從中、高年級開始，就逐漸形成了他們的語文“圈子”與表達形式，包括他們的課外“閑書”的閱讀交流、上網、微博、微信，等等，其實這些都是他們語文能力成長的重要方面，又關系到語文興趣的培養和閱讀習慣的形成。我們也許不能完全進入學生的語文生活，但應當給予尊重和必要的關照，盡可能在語文課和學生的“語文生活”之間疏通一條通道，那肯定會加倍引發學生學習語文的興趣，培養起讀書的習慣。應當看到現在的應試教育是扼殺興趣的，學生除了課本和教輔再沒有興趣讀書，這是可悲的。我們這個講課說的是培養讀書興趣，怎么培養？辦法之一就是多進入學生的“語文生活”。閱讀教學，甚至整個語文教學，都要高度注意培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。

為什么教師進入不了孩子們的“語文生活”，不知道學生的閱讀興趣呢？這跟教師不讀或者很少讀兒童作品有關。教師要讀書，包括讀兒童的書，才能和學生一起討論；有共同的話題，也才有可能更好地引導學生讀書。

七、讀書狀況要納入評價

“讀書為要”，提倡多讀書，不能停留于一般提倡。光有閱讀量的要求也不行，還要有相應的評價。課標中提出的閱讀教學評價的建議，不只針對課堂教學，也適合課外閱讀。如“應加強形成性評價，注意收集、積累能夠反映學生語文學習發展的資料，可采用成長記錄袋等各種方式，記錄學生的成長過程。對學生語文學習的日常表現，應以表揚、鼓勵等積極的評價為主，采用激勵性的評語，從正面加以引導”，這里所說“學生語文學習的日常表現”，就包括課外閱讀。課標還特別提到“要關注其閱讀興趣與價值取向、閱讀方法與習慣，也要關注其閱讀面和閱讀量，以及選擇閱讀材料的能力”。這幾點，涉及課外閱讀的幾個基本方面，是教學中應當關注，同時也可以再細化為閱讀評價的幾個維度。那么，到底應當如何來落實這些評價？課標建議：“應根據課程標準各學段的要求，通過小組和班級交流、學習成果展示等活動，考察其閱讀量、閱讀面以及閱讀的興趣和習慣。”10這只是一般的建議，具體到教學中，還需根據各自情況，擬定更具體可行的辦法。

課標就在教學評價上提出這樣一種思路：語文教學的效果好不好，不只是看課內，或考試，很大程度上要看課外，看是否培養了閱讀的興趣與習慣。如認可這一思路，各個學校就都可以根據各自情況，在教學評價上設計一些具體的可操作的細則。值得注意的是，現今有些地區中考或者高考，也越來越重視考查學生的閱讀面與知識面，有些題出得較活，光是讀教材教輔，是難于完成的。這對課外閱讀教學的推動就會起到積極的作用。

高考命題這幾年有很大變化，這會波及中考命題，最后必然也會影響到一線的語文教學。有幾個變化是有利于鼓勵多讀書，特別是讀課外書的。比如高考命題所依賴的材料范圍已經大大拓展。除了文學，還有哲學、歷史、科技、社會、經濟、時政等。如果考生平時讀書少，知識面窄，是很難考到好的成績的。另外，是更加注重邏輯思辨能力的考查。比如去年全國卷的閱讀題，就采用了“非連續文本”的樣式，給一組材料，觀點并不連貫，甚至彼此相左，讓考生去辨識、歸納和發揮。這有點類似于考公務員的“申論”，看重的是思辨能力。

如果讀書少，缺乏邏輯思維訓練，缺少理性分析能力，也就很難應對這種命題的變化。還有，是有意識考查讀書的情況，包括課外閱讀、經典閱讀、閱讀面與閱讀品位。高考命題在改革，這將輻射到教學，語文教學如果原地踏步，不重視讀書，顯然就趕不上趟兒了。

當然，語文教學要抓住培養讀書興趣這個“牛鼻子”，真正實現“讀書為要”，還得有條件，那就是——語文教師要以身作則。

很多教師也讀書，但讀的主要是與職業需要相關的實用的書，可稱之為“職業性閱讀”。明后天要上課了，今天趕緊找有關材料來讀；或者要評職稱了，匆忙讀一些“救急”的書，此外就很少自由地讀書、個性化地讀書了。很多教師一年到頭除了讀幾本備課用的書，其他書很少讀，頂多讀一些暢銷雜志，大部分時間都是網上的“碎片化閱讀”。這怎能提高教學水平？又如何能面對“呂叔湘之問”？語文教師自己先要養成讀書的良性生活方式，成為“讀書種子”。這樣，你的學生自然也會喜歡讀書。