三、師資培訓(xùn)與教師的呼聲

（一）中文課師資授課情況

近二十年來美國大學(xué)里學(xué)中文的學(xué)生人數(shù)倍增，由此帶來的嚴峻挑戰(zhàn)是師資緊缺。不少學(xué)校有學(xué)生有教室，但沒有能勝任中文教學(xué)的教師。一線中文課的師資是怎樣的構(gòu)成？在美國大學(xué)教中文的老師有不同的類別，比如教授一級分正、副、助理教授級別；講師在很多學(xué)校也有不同的級別，如高、中、初級講師；代課教師（有的學(xué)校統(tǒng)稱為講師）有全職或兼職之分。2012年北美調(diào)查（表9，Li, et al.，2014）顯示高校中文課的任課教師絕大多數(shù)是講師，其中兼職比全職的更多。其次是研究生助教，這些助教在研究型大學(xué)學(xué)習(xí)。這樣的大學(xué)研究生項目，特別是跟語言教學(xué)有關(guān)的研究生項目多，因此常常可以選擇到能夠勝任中文教學(xué)的助教。教授級別的人員教中文課的現(xiàn)象不太多，特別是副教授平均每個大學(xué)只有三分之一個（表8）。助理教授比副教授教語言課的情況多一些，但每個大學(xué)平均也只有不到半個（0.43）助理教授。教授級別的人員之所以教授語言課程少有兩個原因：第一，在研究型的大學(xué)中（research institution），教授的工作量授課僅占40%，做研究占40%，服務(wù)占20%。第二，在其40%的授課量中，教授人員所教的課程常常不是漢語語言課。而講師或代課教師的主要任務(wù)就是教授語言課。表9還顯示大學(xué)生做答疑的現(xiàn)象普遍存在，平均每一個參加調(diào)查的高校都會有至少一個大學(xué)生負責(zé)答疑。

因此當(dāng)北美高校的中文教育面臨師資短缺的挑戰(zhàn)時，講師或代課教師成為中文教學(xué)中的中流砥柱，迎來送去了一批又一批修中文課的學(xué)生。此外，對母語為英語的學(xué)習(xí)者來說，中文是一門比較困難的語言。大學(xué)生答疑給學(xué)生提供了課后補習(xí)的機會，特別是對掉隊的學(xué)生更是雪中送炭幫他們緊跟上來。如此一來，新的講師與代課教師（他們都有博士或碩士學(xué)位）就進入各高校中文部工作了。由此可見中文教育的發(fā)展在美國創(chuàng)造了就業(yè)機會，對美國的經(jīng)濟是有貢獻的。表9展現(xiàn)了所調(diào)查的北美大學(xué)教授中文課的師資分布情況。

表9 每所大學(xué)不同教師類型教授中文語言課的平均數(shù)字

（二）師資培訓(xùn)

美國急速擴大的中文師資隊伍亟待掌握堅實的文化語言基礎(chǔ)和較高的專業(yè)水平。近十年來教師培訓(xùn)豐富多彩，內(nèi)容側(cè)重教學(xué)法和教學(xué)內(nèi)容，涵蓋從課程設(shè)置到課堂活動的組織安排等各個環(huán)節(jié)；培訓(xùn)組織者包括民間組織（如各地的中文教師學(xué)會、中文學(xué)校協(xié)會）和教育機構(gòu)，如大學(xué)理事會下的全國各地的暑期培訓(xùn)（Summer Institute）以及孔子學(xué)院、STARTALK等提供的培訓(xùn)；培訓(xùn)的時間各異，從幾個小時到數(shù)天；參加者的背景多元，從正要改行準(zhǔn)備當(dāng)漢語教師的預(yù)備隊員到有多年經(jīng)驗的教師。眾多的師資培訓(xùn)，對中小學(xué)和社區(qū)大學(xué)因為缺中文教師而不能開設(shè)中文課的燃眉之急無疑起了及時雨的作用，使得中文教育從星星之火發(fā)展到燎原之勢。但是這種救急型的師資培訓(xùn)，本身已隱藏某些不穩(wěn)定和不鞏固的因素。例如：以母語優(yōu)勢而進入中文教師隊伍的教師，缺乏漢語語法知識，也不甚了解中文作為第二語言的習(xí)得研究與教學(xué)，他們基本上是用學(xué)習(xí)母語的方法來教授外語。這樣的課堂把語言當(dāng)成內(nèi)容知識來傳授，不但缺少互動和學(xué)生的積極參與，而且教師自己也不時地覺得窘迫，影響了教學(xué)的有效性。

作為一名語言教師是不能缺乏一些基本素質(zhì)的，如對理論知識的了解與如何把理論研究貫穿到教學(xué)實踐中（research-based instruction）的能力。語言教師的素質(zhì)與專業(yè)水平表現(xiàn)在各種能力上，如語言表達能力、組織能力、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力、能夠熟練變換教學(xué)方法而且明白變換的原因與結(jié)果，能夠預(yù)測學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能遇到的語法障礙和語用困擾而且能夠有針對性的措施，與學(xué)生的親和力，等等。缺乏這些素質(zhì)和專業(yè)訓(xùn)練的老師需要參加有針對性和示范性的師資培訓(xùn)。

Wen & Liu（2015）就中文教師師資培訓(xùn)的方式方法、內(nèi)容以及教學(xué)評估與教師教學(xué)的反思做了調(diào)查，旨在直接傾聽一線教師的需求與他們的呼聲。問卷包括參試者的背景信息和針對五個研究問題所設(shè)計的7分量表題項。作者對其中的6名參試者進行了個人訪談。第一是就培訓(xùn)方法來說，研究結(jié)果表明教師希望以演示而不是告知的方法來學(xué)習(xí)（show how not tell how）。課堂教學(xué)是一個綜合能力的表現(xiàn)，是建立在對教學(xué)理論和最新研究結(jié)果理解的基礎(chǔ)上把備課和活動設(shè)計等腦力勞動在課堂上用交際的方式具體表現(xiàn)出來。因此培訓(xùn)應(yīng)以展示的方式，包括同事間互相聽課、教學(xué)的互相觀摩等（Darling-Hammond, 1998, 2010）。第二是培訓(xùn)內(nèi)容。教師希望參加針對性強的培訓(xùn)，比如有個體性，針對自己怎樣提高課堂教學(xué)的有效性設(shè)計一個培訓(xùn)計劃，并希望這樣的計劃能得到校方的支持。這樣培訓(xùn)的內(nèi)容能夠?qū)ψ约涸谡n程設(shè)計和教學(xué)理論與實踐上有實質(zhì)性的幫助與提升。另外，教師希望受到有關(guān)對學(xué)生學(xué)習(xí)評估方法和技巧上的訓(xùn)練，以使自己能夠有專業(yè)化的評估能力。還有，教師很注重有關(guān)第二語言特別是漢語二語研究方面的知識與理解，以及教學(xué)方法與教學(xué)技巧方面的訓(xùn)練。第三是就教學(xué)評估的內(nèi)容而言，多數(shù)教師認為不論是怎樣的教學(xué)評估，和學(xué)生有關(guān)的方面是最重要的。因此他們對來自學(xué)生的反饋與跟學(xué)生有關(guān)的內(nèi)容非常重視。其次教師重視學(xué)生的多元構(gòu)成，希望能在多元文化的教學(xué)環(huán)境下從教并被鑒定。學(xué)生語言文化背景和學(xué)習(xí)動機的多元化，使教師希望了解自己的學(xué)生從而適應(yīng)如此的環(huán)境。第四是教學(xué)信念（teacher beliefs）。教師普遍認為最好的學(xué)生能夠自己發(fā)現(xiàn)問題、自己解決問題，最好的老師能夠幫助學(xué)生發(fā)展自主性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生分析問題與解決問題的能力，能夠鍛煉學(xué)生舉一反三的能力。

（三）對教學(xué)與師資培訓(xùn)的啟迪

本文在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上討論了北美中文教學(xué)現(xiàn)狀：學(xué)生成分和生源背景；課程設(shè)置和學(xué)校對生源變化發(fā)展所采取的制度性的措施；師資培訓(xùn)和教師的呼聲。 第一部分在討論學(xué)生語言文化的多元的基礎(chǔ)上特別分析了他們的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)要求。第二部分展現(xiàn)了北美大學(xué)在適應(yīng)劇增的生源方面所提供的一系列具體教學(xué)設(shè)置，并以美國的一所大學(xué)為例進行了個案分析。第三部分展現(xiàn)了新補充的師資隊伍對漢語國際傳播起了雪中送炭的作用，但同時也對國際漢語教育人才培養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)。在數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上分析了師資培訓(xùn)的內(nèi)容與方式。

新時期的師資培訓(xùn)對于教師來說，首先要了解自己的學(xué)生。上述的中文學(xué)習(xí)動機的研究結(jié)果表明正面的學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)體驗是預(yù)測是否繼續(xù)修中文的顯著變量。這些變量因素直接作用于內(nèi)因動機的生成與對學(xué)習(xí)的投入（Cai & Zhu，2012；Campbell & Storch，2011；Comanaru & Noels，2009；Ruan et al.，2015；Rueda & Chen，2005；Wen，2011, 2013）。不論學(xué)習(xí)者的語言文化背景、漢語水平如何，在學(xué)習(xí)過程中他們學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)體驗越正面，動機就會變得越有力。這就需要教師設(shè)計出恰當(dāng)?shù)恼Z用環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、提供給他們正面的、成功的學(xué)習(xí)體驗；這也需要在教學(xué)中強調(diào)語言的運用，讓學(xué)生明顯地感到自己能用語言做事情完成任務(wù)，感覺到自己語言能力的進步。要達到這些目的需要教師創(chuàng)造互動性強的課堂氣氛與合作性的課堂活動。

教師對學(xué)生的了解，還表現(xiàn)在對他們的漢語習(xí)得進程上的了解，以便適時提供教學(xué)輸入與引導(dǎo)。教學(xué)進度并不一定是學(xué)習(xí)進度。教材中出現(xiàn)過、課堂上練習(xí)了不一定就意味著學(xué)生學(xué)到了（Pienemann，1987，2003）。如果向?qū)W生所介紹的語法超過了他們目前的習(xí)得水平，即使在課堂上做了講解練習(xí)，學(xué)生也仍不能習(xí)得。過早地教授學(xué)習(xí)者語言水平還達不到的內(nèi)容，或過急糾正學(xué)習(xí)者某方面的錯誤，有可能造成事倍功半的結(jié)果。

在學(xué)生的語言文化背景多元、程度參差不齊的情況下，以學(xué)生為中心的教學(xué)途徑，比如合作學(xué)習(xí)、生生互動，更顯出其優(yōu)越性和必要性。合作學(xué)習(xí)、積極學(xué)習(xí)和交際語言教學(xué)不僅有利于學(xué)習(xí)者語言運用能力的提高，而且有益于認知、情感及社會交際各因素的發(fā)展。語言習(xí)得研究結(jié)果（Mackey & Gass, 2015）表明：提供豐富多樣且容易理解并能引起學(xué)習(xí)者注意的教學(xué)輸入（comprehensible input； noticing hypothesis）能夠有效地幫助學(xué)習(xí)者獲得正確得體、成段的表達（pushed output）。互動學(xué)習(xí)中，教師提供相應(yīng)的情境和恰當(dāng)?shù)纳鐣幕h(huán)境，從而使學(xué)生通過意義理解來構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)，并與同學(xué)討論交換意見，通過互動達到共識。

能否繼續(xù)發(fā)展?jié)h語國際傳播事業(yè)，關(guān)鍵因素之一是教師。中文教學(xué)借鑒了很多其他外語教學(xué)的理論和方法。近年來中文教學(xué)界出版了多種多樣的教材，教材的作者來自中國本土和海外，教材面向的對象從學(xué)前兒童到成人高級班都有涵蓋。多樣的教學(xué)資源和多種教學(xué)途徑對教師來說固然是好事，但采用怎樣的教學(xué)法、選擇什么教材、組織怎樣的課堂教學(xué)活動等問題，都考驗著教師的教學(xué)理念和專業(yè)水平。教師要成為國際漢語的有效傳播者，不但要隨著理論研究的發(fā)展不斷地更新自己的教學(xué)理念，還要根據(jù)各自具體的教學(xué)環(huán)境、學(xué)生的不同特點做出調(diào)節(jié)，提高教學(xué)方法和教材使用的有效性。正像崔希亮（2010）所指出的：“漢語教師不僅僅要擅長教書,還應(yīng)該兼善研究,因為有很多問題是沒有現(xiàn)成答案的,需要我們自己去研究,尋找答案。”只有當(dāng)教師能夠從理論研究中發(fā)展自己的見解，在教學(xué)實踐中提高各項能力，才有能力去做選擇鑒定，才能獨立地觀察問題解決問題，成為一名國際漢語的有效、有力傳播者。

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