如何從事實研究走向“反”事實研究

——為朱洵博士《西方教育社會學近著導讀》作序

錢民輝

教育社會學創立之初并沒有明確的政治話語，到了20世紀70年代，英國新教育社會學的興起，才將教育與政治權力聯系在一起，開始在教育上探討社會不平等的起源。這就形成了“新馬克思主義教育社會學”“新韋伯主義教育社會學”“女權主義教育社會學”“后現代主義教育社會學”等激進的學派。由于這些學派都是具有鮮明的“批判”色彩，最后融合成規模龐大的“批判的教育社會學”陣營。主要代表人物有英國的M.揚、R.威廉斯、B.伯恩斯坦；美國的S.鮑爾斯、H.吉丁斯、R.柯林斯、M.艾坡、H.吉魯；法國的M.福柯、P.布迪厄；巴西的P.弗雷萊。他們當中最具影響力的代表作是揚的《知識與控制：教育社會學新方向》、伯恩斯坦的《教育、象征控制與認同》、柯林斯的《文憑社會：教育與階層化的歷史社會學》、布迪厄等的《教育、社會和文化中的再生產》，還有弗雷萊的《被壓迫者教育學》。這些著作既是教育社會學的寶貴知識財富，又是催生一代又一代批判教育社會學新人的“助產婆”。

近幾年，朱洵博士集中閱讀了一批教育社會學新產原著作品，這些作品又不約而同地將教育與權力結合起來，主題依然是“教育與階級、種族和性別的不平等關系”。從標題目錄上看，雖然在空間上有所擴展，揉進了“新自由主義”、“領導力”和“小共同體”的概念，但在本質上似乎可以肯定地說，這些作品應還是“批判的教育社會學”研究的延續。此時我在電腦上看著尚未付梓的“近著導讀”，心里嘀咕著到底是“新瓶裝舊酒”呢，還是“舊貌換新顏”呢？

視線隨著朱洵博士對每一部作品的解讀移動著，對作品內容逐漸開始有了一種不一樣的感覺，這也許是職業教育社會學者才有的感覺。自己在社會學這個大學科里從事教育社會學研究，一直被實證主義所困惑，被事實判斷所支配。因為社會學一直標榜是一門實證的科學，是靠事實判斷而不是靠價值判斷的學科。可自己卻偏好人文主義的研究風格和理論思考，這在當今社會學中是沒有學術地位的，這樣的研究成果也很難被專業期刊所采用，你說能不困惑嗎？而在這樣一組最新的作品當中，我突然發現了一種解困、脫綁的方法，那就是一種“反”事實方法。在這里我先要說清楚什么是“反”的意思：這個“反”不是反對和推翻之義，而是從相反的方向再去研究，比如，在這些作品當中，就有一種不能完全憑信數據和事實的判斷，而要從數據的相反方向尋找可能和真實的現象。比如，作者一改“智商”“情商”的主流說法，劍走偏鋒地提出了“關鍵性情”作為可教育性可塑造性的判斷標準之一，沒有用測量技術而采用了現象學方法獲得了“關鍵性情”的直接證據。再如，教育社會學的再生產理論建立在對中產階級的假設之上，中產階級總是給自己的孩子最好的文化資本和最好的學校教育，這也許是人們毫不懷疑的事實了。但是，反事實觀察的結果是作者專門找到了那些典型的中產階級家庭，他們并沒有將自己的孩子送進條件優越的學校，而是與普通家庭的孩子一樣在普通學校就讀。在《白人中產階級認同與城市學校教育》那本書中，作者選了來自三個不同城市的中產階級家庭為例進行了研究，案例中的家庭為孩子選擇了低于平均水平的公立學校。這樣就與中產階級假設的事實判斷截然相反，這一研究得出“家長因平等信念而如此擇校”的觀點直接挑戰了傳統的假設。由此本人受到了啟發，逐漸清晰了由“反”事實論到“反”實證主義論的思路，下面敘之。

為了分析的方便，我將這兩個挑戰放到一起，因為實證主義包括了客觀事實的判斷。這樣就容易集中論述什么是“‘反’實證主義”方法論。首先要說，“‘反’實證主義”方法論不一定非得是人文主義，過去人們傾向于這種二元對立，我這里雖然可以使用人文對科學的理解和深入的解讀。但更多的是從相反的方向或獨到的地方進行研究，不排斥實證的方法。再具體說，就是你用實證方法得出了一個普遍的結論，我會朝相反的方向亦采用實證方法得出一個特殊的結論，說明存在著特殊現象。當然，更多的時候會用現象學的方法對特殊現象進行深入理解和解讀。正像這批作品當中人們偏好于現象學理解和解讀，這樣做的理由就是調查數據所不能說明的問題，也是事實所無法回答為什么的問題。說到數據，就不得不說當下流行的大數據概念。依靠云計算并時時更新的超大數據資源將使得所有社會領域都將開始一場新的量化進程。在這樣的大數據時代，社會學的小數據調查還有用嗎？如果我們換個思維看就會樂觀起來，社會學的小數據調查對于大數據來說恰恰是一種“反”大數據調查，就是從大數據所反映出來的普遍趨勢中，尋找它沒有描述或描述不到的現象進行調查，將一個個所調查的小數據現象“串起來”，這就形成了一種模式，而社會學所研究的正是這樣的模式。

過去，在科學界流行“證偽”，這在社會科學界也是常見的，比如人們做了一項研究得出了一個結論，人們為了判斷這個結論的科學性，就會還原他的研究再做一遍，結果沒有得出與他之前的研究一致的結果，人們就會據此提出質疑或否定他的研究。因為科學的結果是要經得起重復的，不管是在什么時候其結果應該都一樣。但是，社會科學研究的對象是人，是人的活動，是人的活動所形成的社會結構。研究中既要反映人與社會結構之間的關系，又要反映社會結構是怎樣被人的活動所塑造和改變的關系。前者是可以重復的，人一旦創造了結構，就會被結構所制約；而后者是不可能重復的，因為人的需要和動機是在不斷變化著的，還有很多人的內在特質不同、文化不同，這就說明社會結構（制度）并不是單一的也不是固定不變的。所以五十年前人們進行的社會調查與五十年后再用同樣方法對同一社會進行重復調查肯定會得出不一樣的結果，如果以此再推翻五十年前的調查，這樣的“證偽”本身就是“偽”的。

上一段提出了“證偽”的概念，我們在這里談到的“反”實證主義方法論不需要去證偽，正像上文提到的有很多社會現象和社會調查是無法做到“證偽”的。我們就是要從相反的現象或事實中打破常規或固定的看法，尋找存在的另一種真實和事實。這樣做有什么好處呢？因為社會一旦形成定勢，比如種族主義、極端的宗教教旨主義，就會誘導所有人加入進來。這樣形成的一元化定勢是極端的也是危險的，而二元對立又是產生沖突的方式，只有還原社會的多元性和特殊性，再論證多元的關聯性這才是客觀的和符合實際情況的。

我們在上文說明了“反”實證主義方法論，這就有助于我們深入理解這部系列作品的解讀，朱洵博士的導讀不僅忠實于原著，而且還整理出關鍵的問題，富有啟發性的思想和作者潛在的立場和價值。而這些還在其次，最大的發現和貢獻是，批判的教育社會學從方法論上和批判的對象上都發生了轉向：由實證主義和人文主義二元對立轉向了“反”實證主義方法論，由對社會制度的批判轉向了對社會思潮的批判。諸如，在托雷斯的《教育和新自由主義全球化》一書中，作者將批判的矛頭指向了新自由主義和全球化。有人說這是反主流的方式，我們說正是方法論上的轉向導致了對批判對象的重新鎖定，從而讓人們開始重視新自由主義是如何將教育的意義消解成一種被消費的商品的危險。而教育全球化又加速了競爭驅動、財政壓力和社會排斥，優質的教育資源將越來越集中在能夠購買得起的少數人手中，由此而更加擴大了社會不公平。而與此呼應的另一篇《激進教育與平民學校：一種民主選擇》作品中，作者認為“當下的教育和學校話語受市場與競爭、工具（Instrumentality）和標準化（Standardisation）、管理主義（Managerialism）和技術實踐的支配，且日益遠離人類發現自我的情景”。為此他們共同呼吁要實現弗雷萊的“烏托邦”，而弗雷萊的研究正是采用的“反”實證主義方法——反主流教育學，從而發現了“被壓迫者教育學”，提出了“解放的教育學”。

在這里特別欣賞的一部作品是《福柯，權力與教育》，因為這部作品將“反”實證主義方法論推向了高峰。為什么這么說呢？首先來看，福柯對權力的觀念與主流和傳統批判理論家的觀念大相徑庭。因為他對權力既有正面分析（促成），也有負面分析（限制、排他）。而他又特別強調權力的正面分析，這正是批判理論家們包括引用福柯觀念的人們所忽略的方面。其次，福柯的“工具箱”里使用了考古學和系譜學兩件工具，正像朱洵博士解讀的那樣，“考古學”用于復原“語法和邏輯之外的規則，在個人主體意識下發揮作用的規則，以及定義用于確定某一領域或時間思維界限的概念可能性的規則”。“系譜學”則解釋思維模式更深層的偶然性，通過對特定歷史時刻進行考察和展示，表明歷史形成雖然可以用規律來解釋，卻極易發展為別的樣子。這樣對非主流的“規則”和“別”的樣子的研究，不就是循著“反”實證主義方法進行的嗎？最后，就是作者本人采用了福柯式的“反”實證主義方法論，開始覺醒到自己與被批判的對象其實相差無幾，這樣的反思豈不是讓這位作者，也是教育權力話語者更加清醒地認識自己，從而能根據客觀情境合適地調整自己的價值傾向，慎重考慮教育政策可能波及的不利目標和人群。

談到不利目標和人群就不得不聯系傳統批判教育社會學在階級、種族和性別上所進行的研究，這樣研究的主流觀點是教育排斥了低下階級、少數民族、移民和女性，他們是教育的失敗者，也因此開啟了“學業失敗的社會學分析和批判”之風。但是在《種族，性別及教育渴望》一書中，作者為讀者講述了黑人女性在英國教育界及學術界奮斗的故事，這些黑人女性在所謂的“白人心臟區”（Heart of Whiteness）獲得了學位。本書通過舉例告訴讀者，作為新批判教育社會學，是如何揭示勝利背后的真實，指出勝利者身體和靈魂上的傷疤，當然也包括玫瑰和香檳。在研究中作者并沒有使用教育批判理論中具有代表性的二元對立，而是大膽地將許多對立面聯系起來。從黑人女性主義視角出發提出了“為什么這些獲得教育成功的黑人女性，要被排除在壓迫話題之外呢？”面對這些問題朱洵博士都做了最貼切的解讀。到這里我們不是又看到一例成功的將“反”實證主義方法論運用到一個相反事實和人群的經典研究范例嗎？

傳統的批判的教育社會學最經典的特征就是在時間的維度上，對教育政策、教育知識、教育制度、教育中人的關系以及人的活動等方面進行實證分析和個案研究，以權力、資本、再生產的概念探討了教育不公平的社會起源。但是在空間方面的研究明顯不足，也沒有留下經典的研究范例。而這批作品的特點雖然也有沿襲經典的做法，但是研究者們卻在空間上拓展了分析思路。諸如，我們感到還很陌生的一個概念“空間轉向”突然跳到眼前，頓時不知所云。細讀之方得其解。該研究分別對悉尼、溫哥華、倫敦這三座城市的教育政策實施進程進行案例分析，分析內容包括：民族志觀察，政策批判，等級和種族關系分析等。無論是從單個案例來看還是從整體出發，這些案例的目標都是揭示新自由主義政策促進了教育市場的形成，使得城市出現種族和等級劃分。作者試圖證明，當代新自由主義教育政策和擇校政治不僅重構了中產階級，還促進了種族分離。盡管分析還缺乏數據支持，民族志材料也不夠，但這樣的大膽實踐無疑為今后的空間研究提供了寶貴的經驗。通過朱洵博士的介紹，我們有理由相信批判教育社會學“空間轉向”的研究也表征了“反”實證主義方法論。

接觸過教育社會學的人一定知道威利斯的《學習成為勞工》這部作品，這項研究之前社會和文化的“再生產”學說作為批判的教育社會學主流理論，當時所認定的事實是勞工階級的孩子在學校不僅遭到排斥，而且被動地接受學校對他們的“再生產”。威利斯的研究則是一項反事實法，可以認為他是“反”實證主義方法論的早期代表之一，他以民族志的方法對十二位就讀于小城Midlands中一所中等學校的非學術性勞工階級男孩的一項個案研究。該研究揭示了他們在學校并不像再生產理論家們所說的，是學校中的弱勢群體和學業失敗者，他們是一群有組織的、堅定的、廣泛且人性化的“小伙子”，他們會集體行動反對強加給他們的“權威”，正是這種反學校文化的集體特質守護了他們勞工階級的尊嚴和純潔，他們是有準備地回到父輩勞工階級隊伍中的。與此相似的研究出現在這批作品當中，其中喬-安妮·迪莉婭鮑斯、杰奎琳·肯內利的《全球化中迷失的青年：等級、文化和城市想象》，作者們關注被稱為“迷失的青年”（Lost Youth）這一群體，他們生活在城市的邊緣，往往具有低收入、移民、被剝奪公民權等特征。他們過著復雜而兩極分化的社會生活，往往隱藏在有關青年的公眾討論之外，因為這些話題的對象主要是住在城市中心的被稱為“城市青年”（Urban Youth）的人群。本書通過青年的各種“標簽”，包括“吉諾”（Ginos）、“暴徒”（Thugs）、“黑幫”（Gangster）、“越南人”（Nammers）、“拳擊手男孩”（Boxer Boys）、“亞洲底層”（Hardcore Asians），以及“初來乍到者”（Fresh off the Boat），揭露了青年身上等級差異的象征符號，即等級差異是如何體現在青年身上的。通過青少年亞文化和等級差異的研究挑戰了種族主義的傳統說法，即種族并不是青年的身份認同因素，相反，一些身體和精神上的因素才是亞文化身份認同的因素。作者最后指出，不要輕易地將他們看成迷失的一代，問題不是他們而是社會的經濟結構使然。這樣的研究是非常具有社會學想象力的，個人以及一代人的困擾只有聯系到整體社會結構中才能解釋清楚。對此提供支持的另一部作品《關鍵性情：教育中的證據與專業知識》的作者也認為，在個人世界觀形成的初期，年輕人對世界充滿了困惑，只有可能通過社會結構才能清楚了解支配他們行動的關鍵性情，這時教育的干預就可能起作用。

當閱讀完整個導讀之后，本人也許感覺到這批作品當中最精彩的研究在于提出了一個醒目的問題——“誰在分享著公共教育基金？”在《隱藏的市場：新教育私有化》一書中，朱洵博士從“反”事實論中進一步解讀了作者的研究，該研究揭示了剛剛過去的十年中，在以美國為代表的西方世界，測試出版商（Test Publishers）、軟件公司、虛擬特許學校以及其他產業從公共教育基金獲得越來越多的利潤收益，隨著這些私人企業在公共收入中獲得巨大的利潤，他們逐漸在公共學校的日常管理中取得中心地位，但是，由于收益所依靠的是公共資金及公共政策授權，這種新私有化從視野中消失成為一種隱藏的進程。作者利用這樣的視角重新探索了教育產業與社會不平等之間的關系，以及教育產品和服務對低社會經濟區域和學生的影響。教育私有化宣稱私有化能改善窮人的狀態，銷售給各學區的方案都意在解決社會不平等問題。但是，書中以大量證據來佐證，私有化并沒有取得這一成效。這一觀點雖不能阻止私有化的進程，但卻對私有化進行了深刻的反思，將人們的注意力集中到公共基金應當如何被管理這一關鍵的問題上。而這一問題可以容易的讓我們聯想到我們國家日益龐大的外部教育市場，這一市場正在想方設法地“嵌入”到整個國家教育體系之中，分享國家與社會的公共教育資金。我們現在所擔心的還不是“分享”，而是教育市場的擴張和“脫嵌”，而那時正是“新自由主義”目標達成，并將教育推向商品與消費的自由市場之中。到了那時教育是不會給窮人免費的，何況教育市場從來就沒有提供過免費的教育。教育將回歸到韋伯早期所說的是一種“身份的教育”和“等級的教育”。要真是這樣，歷史是進步了還是倒退了？這也許并不是“杞人憂天”。在今天，我們看到了這批作品集體指向了新自由主義意欲對教育的重新洗牌和對公共教育資金覬覦的行徑，也由此形成了有別于傳統的“新的批判教育社會學”這一理論和實踐的陣營。