我很喜歡和學習者進行深入的交談。通過這種交談一方面可以了解他們學習的過程，另一方面也可以找到很多他們之所以會煩惱的原因。我有過很多次這樣的偶然交談，我們聊到了棒球、天文學、帆船運動和當代小說等，雖然我們并沒有直接聊與學習相關的東西，但我的心里每每都會很詫異：“真有趣，他們說的居然全是自己對所學事情的理解，以及為什么會這么理解。”

不過，這類交談往往比較松散，其實還可以更有邏輯性一些，這就好比是對人們的學習經歷進行系統的“考古發掘”。下面便是一個“發掘計劃”，雖然簡單，但一定會對你有所啟示：

●　你理解得非常透徹的一件事是什么？

●　你是如何做到的？

●　你怎么知道自己已經理解了它？

這些問題是前文中提到的為理解而教的一部分，目的是了解在人們心中，什么是理解性學習。

對于第一個問題，你可以選擇學術性的話題來作答，也可以選擇非學術性的，比如園藝和教養孩子。在繼續討論之前，你可以用一分鐘的時間來思考一下這三個問題，并給出自己的答案。你也可以向其他人問這些問題，包括成年人、青少年甚至更小的孩子，這同樣能夠引發他們的深思。這會幫助他們弄明白，校內外的學習經歷哪些是真正有意義的。

我很喜歡聽人們的回答。對于第一個問題，人們通常想到的答案是：開車、搞園藝、做小買賣、烹飪、玩帆船運動、養育孩子、辦離婚手續、滑雪，或是代數、大蕭條時期的歷史、西班牙語等偏學術性的話題。

對于第二個問題，人們通常給出的答案是：“付出很大的努力”“堅持不懈”“和很懂行的人一起做”“借助別人的幫助和反饋意見”“認真思考不斷提高水平”“不逃避出現的問題并設法解決它”“嘗試教別人做這件事”。

對于第三個問題，人們的回答差異相對比較小。他們說，之所以覺得自己已經理解，是因為“已經可以做它”“出現問題時可以解決”“可以做出正確的決策”“大多數時候都可以做得很好”“可以明確解釋這么做的原因”“已經教會別人怎么做”。

通過這些答案，我們可以看到，第一，一個普遍的結果證實了全局學習的重要性。在人們回答這些問題時，幾乎沒有人會講自己理解了某事的某一小塊，諸如勾股定理、使用冰爪攀巖的方法、《哈姆雷特》第五幕、做深盤蘋果派應該放的肉桂量等。他們提到的都是某種全局游戲。

第二，當人們談論自己是如何做到理解某事的，以及如何知道自己已經理解了時，給出的答案再一次證實了我們在第1章結尾處強調的理解即運用的觀點。人們覺得最重要的是做、做、做，也就是不斷付出努力、解決問題、收集反饋意見、堅持不懈、教別人去做。

第三，人們對他們所學的東西有一種真正的投入感。直接的標志是人們在學習上花費的時間，以及堅持的時間。除此之外還有人們談起它們時的語氣，那種感覺，就像在談論回家，或者是一雙異常合腳的鞋，或者相熟的戀人。無論這些事情看起來多么普通，對它們的擁護者來說，它們都是值得學習、理解和去做的。

人們提到的理解性學習的例子很有趣，同樣有趣的還有被他們忽略的東西：人們只是偶爾才會提及學術領域的話題。當然這并不意味著學術領域的話題沒有吸引人的潛力。我想，原因大概有以下幾點。首先，生活中那些最生動、最重要的學習大都與學術性關系不大，而是通常和家庭、出生、死亡、戰爭、職業、業余愛好有關。其次，很多學校教育中缺乏全局學習，這意味著人們本可能會踏上學術性追求的道路，卻最終給錯過了，多可惜啊！

這就引出了全局學習7條原則中的第2條：要學就學有意義的。人們對所學事物感興趣的程度，并不完全取決于它們的實用性。心理學家談到了內在動機，即人們對某個主題或學習本身所擁有的動機，它與收入、分數或榮譽這些外在激勵無關。1不要把內在動機視作是理所當然的，對不同年齡不同學科的學生學習的內在動機的研究顯示了令人沮喪的結果。孩子們剛開始學習時往往充滿了熱情，可是幾年后，卻變得越來越沒熱情。馬克·萊珀（Mark Lepper）、珍妮弗·科爾普斯（Jennifer Corpus）和希娜·延加（Sheena Iyengar）對近800名三年級至八年級的學生進行了一次調查研究，結果發現，他們學習的內在動機隨著年級的升高在逐步下降。2

該研究同樣考查了學生的外在動機，結果發現，他們學習的外在動機隨著年級的升高基本保持不變。外在動機，特別是一心只盼著學業簡單，或能取悅老師的這類外在動機，與學習成績呈負相關。而像預料的那樣，內在動機則往往預示著更好的學習成績。關于內在動機的下降，很多人可能會覺得這跟社會認同度和學生對學術的內在興趣有關。然而，研究考查了學生對得到社會認同的需求，結果發現其不是問題所在。最終，研究者推斷，其中一個原因可能是：“學習變得越來越脫離實際情境，以至學生發現跟日常生活直接相關或有用的內容越來越少。”3

全局學習的第一條原則“玩全局游戲，建立門檻體驗”已經為這種匱乏提供了某種解答。我們知道打棒球比練習擊球更有趣，演奏樂曲比練習音階更有趣，參與初級版歷史或數學探究比背日期或算總數更有趣。在全局游戲中，以節奏、聚焦、延伸和鞏固這四個特征為標志的高效的學習方式會讓學生對學習目的、學習過程和學習結果有所了解，從而激勵他們好好學。

其他要說的還有很多。在學習內容方面，我們所面臨的挑戰在于如何選擇和架構內容，從而使其真正有價值，而且這種價值是可以被直觀看到的。事實上在學習過程方面，我們可以利用開端、理解、期望和選擇等多種方法，而且每一種都可以讓游戲變得值得玩。

學習值得學的內容

你知道人們在回憶他們上一次打棒球、見老朋友、約會或者喝醉酒的時候，會想些什么嗎？就在剛剛，我突然陷入了這樣的沉思中：我上一次解二次方程是什么時候？

這確實是一個很書呆子氣的問題。不過，你應該知道我對數學很感興趣，我特別喜歡解二次方程。下面是我通過問自己這個問題獲得的發現：盡管我獲得了數學的博士學位，盡管我從事的是認知心理學與教育學研究，盡管我偶爾會使用技術統計手段，但我上一次解二次方程卻已經是幾十年前的事情了。

我的高中數學老師是一個很好的人，他用了幾周時間給我們講解二次方程。大多數人可能不太喜歡這個過程，我卻覺得很享受。幾乎每個我認識的人都曾在某個時候苦學過二次方程，然而，現在仍跟它有接觸的人卻不多，很多人可能已經把大部分的解題技巧都忘記了。

這證實了在對學習持久性的研究中發現的一種普遍模式，一種令人不安的模式：對大多數學生來說，學過的大部分知識都會輕易忘記，即使記住了一些，也往往不太理解，而那些付出了很大努力才理解的知識，學生們則很少主動使用。1以艾爾弗雷德·諾思·懷特海（Alfred North Whitehead）為代表的教育理論家們很好地歸納了這種現象，他們將其稱作惰性知識（inert knowledge）2，即學生們學習這些知識只是為了應付考試，并不會將其應用到與之可能存在關聯的實際生活中。

為什么遺忘、錯誤的理解和惰性知識是如此普遍的問題？原因當然有很多，但主要原因還是學生們在學校里學到的很多內容基本是和現實脫節的。傳統課程既跟實際應用無關，也跟個人見解無關，而且跟其他別的事情的關系也都不大。我們在學校玩的游戲并不像我們需要和想要在校外玩的游戲。如果從用部分象征整體視角看，我們深受類似二次方程的這類教育問題的困擾。

我們需要與現實具有關聯性的課程，而不是與其脫節的課程，課程中應包含恰當的知識，并能與未來的洞見和應用有著豐富的聯系。偉大的美國哲學家和教育家約翰·杜威（John Dewey）曾經這樣設想過，他認為教學的中心主題應該充滿了各種可能性和聯系，即生成性知識（generative knowledge）。他希望教育能夠豐富學生們的生活。3這并不一定就意味著教材里要充滿各種實際應用知識，不過，教材里的知識應該很容易和生活中很多重要方面發生聯系，而且這種聯系是廣泛的。

生成性知識指的是什么？我們不妨想一下那些數學概念、概率和統計問題。大學之前的課程通常不會深入學習這些知識，但報紙、雜志，甚至新聞廣播中卻存在大量的統計信息。在許多常見的生活領域中也會用到概率，比如醫療診斷中醫生需要靠此做出明智決定。統計和概率推理是和生活有聯系的游戲。美國全國數學教師協會就一直在鼓勵對概率學和統計學給予更多的關注。如果可以選擇，我會在課程中添加更多的概率學和統計學，而減少二次方程的內容。

再比如種族仇恨這種比較陰暗的主題，從北愛爾蘭到波黑再到南非的各個民族之間，為什么會如此頻繁和持續地發生沖突？這背后的心理學和社會學原理究竟是什么？其實人們對種族仇恨的起因和動力已經有過很多研究。如果我教社會學，我可能會教授種族仇恨的根源而不是法國大革命，或者我會通過種族仇恨的根源來教授法國大革命。這才是和現實生活有聯系的知識！

挑選值得學的內容

那么，這種與生活有聯系的課程怎么得來？其中一個很好的來源是老師。我在前文中提到的為理解而教的模式，便是鼓勵老師們在施教時要注重生成性的主題。這些主題集中在所學的學科或實踐中，能與學生的興趣、關注點產生共鳴，更重要的是，也能與老師的興趣、關注點產生共鳴。它們可以不斷為學生提供獲得提升洞察力和應用知識的機會。

老師根據自己的經驗和對施教內容的理解來構建生成性主題，我們可以在諸如瑪莎·斯通·威斯克（Martha Stone Wiske）主編的《為理解而教》等書中找到很多例子。1這本書是這個具有獨創性的項目的成果結晶。每個教育工作者都可以問一下自己：我可以講授什么新的主題？或者我應該給已開授的主題加入些什么新內容，才能夠使其真正具有生成性？

同老師們一起探討這些問題，可以得到一些好點子。以下是一些例子：

●　文學中的正義。比如《殺死一只知更鳥》一書所體現的，跟青少年對正義的關注有關，跟作為社會評論的文學有關，同樣也跟當今時代發生的諸如羅德尼·金（Rodney King）案件(4)以及不斷出現的很多正義問題有關。

●　什么是有生命的東西？水晶有生命嗎？病毒有生命嗎？電腦病毒有嗎？關于電腦病毒，有些人確實認為它們有生命。

●　比率與比例的世界。研究結果顯示，很多學生對這一關鍵概念的理解很差，像統計和概率一樣，這一概念會經常出現。它很無趣嗎？不一定。提出這一問題的那個老師指出，比率和比例存在于很多讓人意想不到的情境中，比如樂譜、食譜和體育運動統計。

●　歷史是屬于誰的？有人說歷史是勝利者寫的。這個主題直截了當地闡述了寫歷史的人如何塑造了歷史，這些人包括勝利者、持不同政見者和其他特殊利益者。

重要的是不要把生成性知識與簡單的樂趣或一味追求實用性混在一起。最具生成性的知識包括具有全局游戲特點的廣泛理解、概念體系和例子，這些在許多情況下能產生深刻的見解和影響。回顧一下上面列出的主題，可以將它們理解為主題知識的一個個特定片段，但每一段同時也是一個強大的概念體系：概率學和統計學使我們了解世界中的可能性和趨勢；種族仇恨的根源揭示了從社區到國家的各個層面上的敵對和偏見的動因；正義的形態在人類事務中反復出現；在這個試管嬰兒和DNA重組工程的時代，生命的本質成為一個越來越核心的問題；比率和比例是描述的基本方式；“歷史是屬于誰的”這樣的主題探討的是群體認同與觀點的核心人類現象。

學者們在選擇值得學習的內容上的真知灼見增加了教師的獨創性。例如尼爾·波茲曼（Neil Postman）(5)在他的書《教育的目的》（The End of Education）中悲嘆教育心理學執著于教育手段，而不是教育目的。他抱怨說：“學習形式經常被吹捧，被賦予了不該有的重要性。”相比起來，波茲曼提出，真正的問題是“形而上學的問題”，即有關基本價值取向的問題。他竭力主張，為了使教育有意義，教育需要圍繞著正確的“神”或可以將一切聯系在一起的“宏大敘事”（grand narrative）來組織。2波茲曼不是很喜歡如今我們對一些“神”的選擇，如常常影響著課程設置的“經濟效用神”“消費主義神”或“技術神”，并不是說這些“神”不能提供宏大敘事，而是因為它們不能提供非常豐富的宏大敘事。它們沒有明確告訴我們，我們是誰，沒有為我們提供有關道德問題有力而有效的指導，沒有向我們解釋明白世界的深奧秘密。對波茲曼來說，這是三個基本標準。

波茲曼更喜歡在這方面做得更好的宏大敘事，比如“太空船地球”（Spaceship Earth）和“墮落天使”（Fallen Angel）等理論。太空船地球理論提醒我們，我們都在同一艘生態、政治和經濟的船上。墮落天使理論關注的是人類的偉大和弱點，致力于理解人類的黑暗面和盲點。波茲曼提供了這些和其他一些宏大敘事主題的范例，以說明它們的這種深度和廣度可以年復一年地為教育服務。不管你如何看待太空船地球和墮落天使理論，在此，我想強調的是概念的廣度，毫無疑問，我們要應對的是能廣泛理解，以及可在無數方面產生應用關聯的課程。

我的同事霍華德·加德納（Howard Gardner）(6)在《訓練有素的頭腦》（The Disciplined Mind）中提出的教育愿景也是如此。加德納建議圍繞三個統領性的主題來組織教育：真、善、美。3這樣教育就可以對復雜的當今世界和學科領域進行深入而誠實地探討了。講到“真”時，加德納提到了達爾文的自然選擇學說；莫扎特歌劇中的詠嘆調代表了“美”；而與“善”形成對比的是它的反面，納粹德國的“最終解決方案”。跟波茲曼一樣，概念的廣度再一次顯現出來。無論你是選擇達爾文的學說、莫扎特的歌劇還是納粹的“最終解決方案”作為你的主題，切中關鍵并不是最重要的，重要的是讓學生獲得廣泛的理解，從而形成相互聯系的課程體系。

縱觀波茲曼、加德納和其他一些人的觀點，我驚訝地發現有意義的教育愿景似乎談到了三個基本議程：啟蒙、賦能和責任。例如深入探究波茲曼的太空船地球理論主題，會啟發我們認識自己在這個行星上的位置，賦予我們采取重大行動的能力，培養我們的責任感。類似地，對納粹“最終解決方案”和相關種族滅絕事件的探究能讓我們認識到人性中根深蒂固的令人討厭的一面，這也是波茲曼的墮落天使理論的主題，從而幫助我們養成什么該做什么不該做的觀念，培養我們應對黑暗面的責任感。

如果我們教授的很多東西強調的是廣泛理解，強調的是啟蒙、賦能和責任，那么我們完全有理由相信年輕人能夠記住更多，理解更多，同樣也能夠更多地將所學付諸實踐。我在1992年出版的《聰明的學校》（Smart Schools）中提出過一個觀點，現在我仍舊對它堅信不疑：我們最重要的選擇是想要教什么。4當然，如何教也很重要，但無論我們怎么教，很多學生都能夠學到大部分我們教的東西，至少他們暫時是學到了。但他們能一直記住嗎？他們有理由這樣做嗎？廣泛理解為他們提供了這樣一個理由。

那么二次方程的命運會如何？它是勇敢新世界中的陳腐之物嗎？如果可以擴大議程，也許它就不是了。我還記得幾個月前，在我和一些教育家分享我對二次方程的擔憂時，一種反應是：

為什么不重新建構它，擴大它的范圍，獲得種種增長模式？在這個世界上，有各種增長模式，比如線性增長、二次增長、指數級增長等。細胞、銷量、身體、人口、經濟、晶體，乃至宇宙本身的增長都是人們會反復遇到的基本現象。如果二次方程被置于更大的圖景中，它會有意義得多。

當然，二次方程有其他作用，但增長模式無疑是很好的一個，是一個可以長期讓人感興趣的游戲。增長模式一定會改變人們對待二次方程的方式：解題的方法會被簡化，它們的重要性會得到強調。這是一種更好的做法。

利用開頭吸引學習興趣

“這是一個最好的時代，也是一個最壞的時代；這是一個智慧的年代，也是一個愚蠢的年代；這是一個信任的時期，也是一個懷疑的時期……”你也許知道這是查爾斯·狄更斯《雙城記》中開篇的幾句話。它是作家所說的“引子”的典型例子。你的好奇心一下子被勾起來了。怎么可能既是最好的時代，又是最壞的時代？智慧和愚蠢怎么可能同時存在？你被吸引著想繼續讀下去。

就像作家想讓讀者讀下去一樣，老師也希望學生能夠一直學下去，所以我們可以從小說家那兒吸取經驗：開頭很重要！

這當然是很多老師都知道的事情。我的同事羅恩·里奇哈特在《智慧性格》（Intellectual Character）一書中，描述了聰明的老師在第一次面對班里的學生時，是如何營造吸引人的氛圍的。他講述了一位代數老師在開學的第一天是怎么做的：點名。這位老師強調說，要記住班上的每一個人太困難了，這其實是他在故意示弱。然后，這位老師把日報上的一道猜謎題板書在了黑板上，并解釋說這是有個同學帶到班上來的，還強調說他自己是多么喜歡這類猜謎題，并鼓勵大家在這一學年里把類似的謎題帶來。接著，這位老師在黑板上寫下了諾頓·賈斯特（Norton Juster）《神奇的收費亭》（The Phantom Tollbooth）中異常復雜的算術運算。《神奇的收費亭》是一本詼諧、很受歡迎的兒童讀物。這位老師讓大家嘗試著找出答案，還在嘴里嘟嘟囔囔地說，他最好自己也算一算，再一次向學生表明他并非處于不可動搖的權威地位。當然，學生們最后給出的答案可謂五花八門。這位老師寫下自己的答案后，班里立刻響起了一片哀嘆，他馬上說他的答案也不一定就完全是對的。盡管如此，他對所有答案的態度十分明確：“數學不是民主。”不管最受歡迎的答案是什么，最重要的是證據。1

不難看出，查爾斯·狄更斯和這位老師的做法是相同的。他們通過拋出引子，從而吸引盡可能多的人。

當然，有的人會對自己說：“有人會喜歡，有人不會喜歡，事情就是這樣的。”這句話當然有一部分是對的，每個人確實會有自己的偏好，但它也不完全對。這讓我想起當人們覺得對藝術沒有足夠豐富的經驗時，常會說的一句話：“我不懂藝術，但我知道自己喜歡什么。”事實是，除非人們有了大量的感受和體驗，否則通常不知道自己喜歡什么。

當然，吸引的過程并不是到這里就停止了。任何主題，無論它有怎樣的內在價值和吸引力，仍舊需要日復一日地長期付出，才能使它處于最耀眼的位置。

利用理解增強學習動力

讓我們接著討論文學主題。假設你要教學生們學習愛爾蘭詩人威廉·巴特勒·葉芝的詩《駛向拜占庭》（Sailing to Byzantium）。隨著課程的展開，學生會發現內容發生了令人吃驚的轉變：學習的主題已經不再是葉芝的詩，而是變成了不朽的詩。《駛向拜占庭》通過描寫一場前往拜占庭的神秘旅行引發了詩人對永生的渴望，詩人想象自己在拜占庭變成了一座金雕像：“要古希臘時代金匠所鑄造／鍛金的和鍍金的那樣的體型／使那個昏昏欲睡的皇帝清醒。”學生們還閱讀、欣賞和思考了濟慈的詩《希臘古甕頌》（Ode to a Grecian Urn），同樣是關于不朽的，在這首詩中藝術達到了永恒的定格；學生們還閱讀了莎士比亞的十四行詩《能否把你比作夏日璀璨？》（Shall I compare thee to a summer's day？），在詩的結尾處詩人對愛人立下宏愿：通過不朽的詩句，她將永生不朽。

在揭示不朽的詩歌主題的同時，老師還宣布了特定的閱讀理解目標。這些目標有助于調動和集中學生們的注意力。老師還鼓勵學生自己站起來補充一兩個理解目標，這讓大家的積極性十分高漲。這些閱讀目標要求每個人理解不朽之魅力以及詩人喚起這種魅力的不同手法。老師還組織學生做了一些個人和小組活動，這些活動可以促使學生積極參與，增強個人責任感。其中一項活動要求學生尋找一首20世紀的具有類似主題的詩，在小組討論時，學生們需要將這首詩同那些年代更久遠的古典詩作進行比較。另一項活動則要求學生找到一首和他們自己存在某種關聯的詩，并說出緣由。

學生們在研究這些詩時，他們會得到很多反饋，有些來自老師，有些來自別的同學，還有一些則來自他們自己。這些反饋信息不帶任何評分的意味，僅僅是加深學生的理解。從更大的范圍來看，所有這些都是學習體驗的一部分，目的在于理解詩歌的主題、美學、表現手法，以及許多別的方面。不朽詩歌的主題就存在于這種全景式議程之中。

這里所舉的是一個為理解而教的例子，也就是我在前文中提到的為理解而教的理論框架，其所有特征均已在上文表述：

●　生成性主題：不朽的詩篇。

●　理解目標：諸如理解不朽的魅力和詩人的表現手法。

●　理解性運用：學生用他們學習到的知識進行靈活的思考和行動。

●　持續評估：一開始就要注意搜集反饋信息并要長期堅持，不以分數為導向，而是要拓展學生的理解力。

想要詳細了解為理解而教的讀者可以參考瑪莎·斯通·威斯克主編的《為理解而教》、蒂娜·布萊思（Tina Blythe）編輯的《為理解而教指南》（The Teaching for Understanding Guide），以及瑪莎·斯通·威斯克和其他人共同主編的《用技術進行理解性教學》（Teaching for Understanding with Technology）等書。1哈佛大學教育研究生院開發的在線職業發展項目“廣闊世界”（WIDE World）同樣能促進為理解而教。

為理解而教是使游戲值得玩的一種方法。你看到了，理解不僅是一種成就，也是一種動力。當我們理解時，就會更加投入；當我們發現自己將要理解時，就會更加入迷。這不僅是常識，也是一項研究結果。在最初的研究中，為理解而教特色班中的學生報告稱，他們認為這種學習方式的各種特點很有價值。這項研究促成了后來的為理解而教的理論框架。

想讓理解變得有吸引力，需要的不僅僅是運用由四部分組成的理論框架。為了練習和延伸理解而進行的思考和行為很容易變成純粹的玩樂。假設本月的學習主題是生態，這當然是一個生成性主題，目的是讓學生對生態的幾個方面產生廣泛的理解。其中一個很有趣的活動是讓學生組裝一個巨大的掛圖，從而展示池塘復雜的生態系統。這當然是一個需要全班參與合作的項目，而且可以為以后的課程提供圖示，但它是不是理解性的運用呢？不一定。活動本身并不需要思考太多，學生只是遵照老師指示，把各個部分組合起來。還記得第1章講過的節奏、聚焦、延伸和鞏固原則嗎？它缺少的是對聚焦和延伸等問題的把握。

另一項活動是用生態詞匯玩縱橫字謎游戲。如果字謎設計得很好，學生確實需要進行大量思考。可問題在于這些思考跟理解生態的關系不大，主要涉及的是填字技巧。當然，縱橫字謎游戲在某種程度上還是有幫助的，只是不是關于生態的理解運用。它缺乏的是聚焦。

那么下面這個活動你覺得如何：要求學生觀察當地一個池塘，盡可能多地識別其中大大小小的生物，描繪出池塘的生態系統。這聽起來比縱橫字謎游戲更有價值，有點像掛圖活動，只是學生必須自己制作圖表。

這個活動確實要比前兩個好多了，但依然存在需要注意的地方。一個小組或許可以識別很多的生物并記錄它們在池塘里被發現的位置，卻無法表現出它們之間的相互關系。學生當然可以將其稱作“生態系統圖”，只是沒有顯示出生物之間的食物鏈和類似的依存關系，這同樣是聚焦和延伸出了問題。

這些問題同樣存在于很多我們覺得很好的理解性運用中：寫散文，寫小說，制作圖表，組織討論，編排舞劇等。所有這些活動都很好，因為它們提供了大量理解性運用的機會，但遺憾的是，它們通常不需要進行廣泛的、有針對性的思考。學生們只需把與主題相關的某些信息填入其中，就可以輕松地完成這些散文、小說、圖表、討論和舞劇。

那么如何避免這些問題呢？其實只需要求學生按照真正的理解性運用來做，便不難畫出真正的生態系統圖：

用箭頭表示依存關系：X以Y為食，X依靠Y生存等；寫出X和Y所代表的具體生物；標出得出這種關系的證據，可以來自自己的觀察，也可以來自教科書。

要玩這種形式的這個游戲，你必須思考自己究竟掌握了哪些知識以及能夠找到哪些生物，這樣就能解決聚焦和延伸的問題了。

利用期望建立學習自信

作為一名學習者，你的水平有多高？一項關于學習的研究得出了一個很大膽的結論，你的學習水平在很大程度上取決于別人和你自己期望你成為一個什么樣的學習者。我們通常會覺得能否成為一個好學習者是能力問題，事實上它很大程度上也跟學習者的心理意向有關，即學習者對學習活動的信心和投入。

這方面最有名的例子，或許是羅伯特·羅森塔爾（Robert Rosenthal）和莉諾·雅各布森（Lenore Jacobson）于1968年出版的《課堂中的皮格馬利翁》（Pygmalion in the Classroom）一書。1

皮格馬利翁是一位雕刻家，他雕刻了一尊女性雕像。這尊雕像實在是太美麗了，他愛上了它，并祈求愛神維納斯讓這尊雕像活過來……他成功了。

這是羅馬詩人奧維德筆下的皮格馬利翁。羅森塔爾和雅各布森給出的數據表明，老師對學生的期望具有皮格馬利翁效應。經過一場煞有介事的測試，老師被研究人員告知，班上的某些學生將迎來智力的飛速發展。研究人員數月后再來測試，發現這些學生的智商相對于其他學生真的變高了，雖然他們只是被隨機選出來的。羅森塔爾和雅各布森解釋說，這意味著老師對這些學生的期望有助于他們的成長和發展。

不過，要注意的是，盡管這一做法得到了廣泛推廣，但也受到了廣泛質疑。2諸多問題中的一個便是，盡管接受測試的是幼兒園到五年級的孩子，但只有最低年級的孩子智力水平得到了明顯提高。還有一個問題是，人們照搬這項研究實驗去嘗試了之后，并未能夠重復證實研究結果。不過有一個觀點被保留了下來，那就是期望效應，也被稱為自我實現的預言，它或許不能提高智力，但對學習領域和成長的其他方面所取得的成就肯定有影響。

老師向學生表示期許的方式并不難猜。當其他人都不會回答時，被期許的學生是老師把目光轉向的那一個，還是老師知道其不知道答案而從來不把目光轉向的那一個呢？是被點到名字后老師靜靜等著他的答案，就好像相信其能答出一些什么的那一個，還是快速跳過他既而轉向下一個學生的那一個？當老師讓學生組成互助小組時，被期許的學生是否就是那個總是被安排跟一個聰明的學生配對的學生？是否就是那個老師會故意為他降低難度標準并會因為其答對了這類相對簡單的問題而獲得很多表揚的學生？老師還有學生，都可以用無數種方式來表達這種能夠創造出相應現實的智力期望。

本著這種精神，羅森塔爾后來提出了用四因素方法來考察老師的期望如何對學生的表現產生影響：氛圍，為期望能取得更好成績的學生營造更加溫暖、更受歡迎的交流和情感氛圍；反饋，提供更全面、細致的反饋意見；輸入，嘗試教給學生更多、更難的內容；輸出，給予學生更多回答問題的機會。3不過，要注意的是，這四個因素對那些老師對其抱有更多期望的學生來說，并不一定總是好的，也有可能產生“反向期望”效應。有些老師則更喜歡關注那些弱勢學生，通過營造更強的氛圍、反饋、輸入和輸出，來促進他們的發展。

當然，自我實現的預言不只包括老師對學生的期望，也包括學習者對自己的期望。斯坦福大學的心理學家卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）及其同事對此提出了一個有趣的觀點。她的團隊用了幾年的時間研究年輕人如何看待自己的智力，以及這些看法是如何影響他們在學習上所付出的努力的。德韋克區分了增量學習者（incremental learners）和實體學習者（entity learners）。一端是實體學習者，他們完全相信我們耳熟能詳的一句話：“成功或失敗都是注定的。”另一端的增量學習者則認為智力是可延展的。這種理念上的差異導致了學習行為的鮮明對比。當實體學習者遇到難以理解的內容或難解的問題時，他們往往會很輕易地選擇放棄。相比之下，增量學習者則會選擇一點點攻克，就像把一塊大石砸成一小塊一小塊的，逐漸使問題變得可以應對。4

人們很自然地會覺得實體學習者似乎不是很聰明。事情當然沒那么簡單。德韋克及其同事的研究結果表明，實體學習者中有很多學習好且聰明的學生。不過，他們的聰明反而成了一種陷阱。因為他們已經在生活中成功地跨過了擺在面前的種種教育欄架，當遇到不那么容易跨過去的欄架時，就會覺得是欄架太高了。

這種想法所產生的某個后果頗令人不安：最初的困難會造成實體學習者日后的失敗，即使這些困難跟后面又出現的困難并不相干。在一項精心設計的研究中，芭芭拉·利希特（Barbara Licht）和德韋克通過自陳式問卷對每個參加實驗的五年級學生是實體心態還是增量心態做出判斷。之后，每個學生都會收到一本介紹“一門有趣的新課程”的小冊子。事實上，就是被分成五個部分的一些心理學的基本原則。第一部分是引言。在一些小冊子里，第二部分和第三部分寫得很有條理，而在另外一些小冊子里，這兩個部分則寫得很混亂。學生們在研究過這些小冊子后，會參加一個簡單的多項選擇題的測試，以評估他們對第四和第五部分而非第二和第三部分的掌握情況。第四和第五部分的主題跟第二和第三部分的非常不同。研究者會給予那些分數不理想的學生鼓勵，讓他們再復習一下小冊子，隨后再接受一次簡單測驗。這個過程會不斷被重復，直到測試時間結束。5

結果顯示，實體心態對學生們的進取心具有破壞性影響。那些拿到第二部分和第三部分寫得很有條理的小冊子的學生，無論他們具備的是增量心態還是實體心態，在第一次的測驗中都表現很好，而且之后的復習機會讓他們再次提高了很多。這說明這兩類學生在智力上是不相上下的。下面我們再來看看那些拿到第二、第三部分寫得很混亂的小冊子的學生。其中具有增量心態的學生沒有受到太大影響，在有關第四和第五部分內容的測試中他們同樣表現平穩。但是對具有實體心態的學生來說，影響卻是巨大的。他們在第一次測試中成績很差。即使是再次復習之后，也只有35%的學生取得了滿分，而其他學生獲得好成績的比例大約為70%，這里面包括那些沒有拿到混亂版本小冊子的具有實體心態的學生。

德韋克給這個研究加了一個皮格馬利翁式的轉折，揭示出老師的行為如何讓學生產生實體預期。德韋克和她的同事密切觀察課堂上的互動，歸納了老師對學生表達實體態度的多種方式。例如，很多老師會說：“我知道在座的所有人都覺得數學難，但是……”；或者“桑迪，我知道你已經盡力了”，暗示就目前來說，那已經是桑迪所能做到的最好程度了。還有另外一種很常見的做法，即挑最早舉手的三四個同學中的一個來回答，這暗示著正確的答案可以一下子就想出來，根本不需要等待。

利用選擇激發學習熱情

我妻子特別喜歡歌劇，我沒有她那么喜歡。你不能把這歸咎于出身背景的不同，因為我們都喜歡各種古典音樂和其他一些類型的音樂，只是我們喜歡的類型并不完全相同罷了。對我妻子而言特別棒的歌劇，對我來說只是覺得還不錯，湊合著能看一看而已，所以對她而言相當愉悅的三個小時，對我來說卻是過得慢極了。這也提醒我們，即使在非常常見的興趣領域中，不同年齡和不同類型的學習者對每件事的喜歡程度也是不一樣的。道理很淺顯卻特別重要：每個人都有自己的偏好、傾向和怪癖。

即使如此，當我們談到人們對學習某事的投入程度時，不能只考慮他們的喜歡程度。事實證明內在動機不只關系到個人偏好，而且跟學習方式有很大關系。良好的學習體驗不一定能把我變成歌劇鐵粉，但會產生非常不同的影響。

讓我們先從選擇的反面說起——強迫。1966年，J. W. 布雷姆（J. W. Brehm）提出了一種非常有趣的動機模式：對抗（reactance）。它指的是當人們感到自己的自由受到限制時所做的反應。自由涉及的面很廣，從基本的宗教選擇、政治選擇，到嚴禁吸煙和禁止亂扔垃圾等一些管理條例都包括其中。對于這些限制人們通常會做出一些反面反應，包括被動抵抗、搞輕微破壞甚至是大規模反抗活動。1

J. 彭尼貝克（J. Pennebaker）和D. 桑德斯（D. Sanders）介紹過一個很有趣的研究活動：一些大學學者利用大學的環境，在廁所隔間的墻上張貼不同的告示，這些告示有的寫著“不要在墻上亂涂亂畫”，有的則在這句話前面加了一個“請”字，有的署名是校警領導，有的則是校警地面委員會的某個成員。你覺得張貼哪種告示的廁所隔間墻上會被涂鴉得最多？答案是那些沒有“請”字的和署名校警領導的。2

這與正規教育之間的聯系一目了然。課堂涉及大量限制行為，包括你必須掌握什么內容，什么時候該做什么，要遵守什么樣的禮儀等。毫無疑問，讓學生遵守一定的規則和秩序是必要的，但如果學生只能感受到規則和秩序，而沒有選擇的自由時，就會產生對抗心理，削弱其內在動機。其實只需給他們留出一點點的自由空間就可以產生不一樣的效果。

這不只關系到選擇，而且關系到選擇的理由。大量研究發現外在動機會對內在動機造成破壞。3從某種程度上說，強有力的外部激勵因素，比如經濟獎勵、成績、社會地位等，會占據學生的心，讓內在動機變得模糊。有一項研究很能說明問題，在里面，一些孩子參加某種藝術活動后會得到一份證書作為獎勵，另外一些孩子則只是參與，根本不跟他們提證書的事。后來當孩子們又有機會參與這種藝術活動時，之前獲得過證書獎勵的孩子很少有人想再參加。在另一項針對大學生的研究中，學生們被要求對一張表上所列的參加創意寫作的原因進行排序。有些學生拿到的表上所列的原因偏重于外在，比如公眾的認可；有些學生拿到的則偏重于內在，比如自我表達。研究者隨即要求他們開始寫俳句。結果顯示，拿到偏重于外在原因的學生寫得不如另一部分學生好。4而這再一次說明，重要的不僅僅是有沒有選擇權的問題，同樣也跟選擇的理由相關：究竟是內在的還是外在的？

除此之外，人們講解知識和觀點的方式也同樣包含著選擇性大小的問題。通常情況下，人們的講述方式都是權威性的：事情就是這樣。20世紀90年代末，哈佛大學心理學家埃倫·蘭格及其同事提出了“條件教學”（conditional instruction）的概念，即講課時要少用絕對性詞語，而應該多用“可能是”“或許”這樣的表達方式。5這種方式可以更好地誘導學生進行思考，并做出自己的判斷。系統的研究表明，這樣做不僅能讓學生記住課堂內容，而且能讓他們在利用這些知識進行創新和解決問題方面有更好表現。問題的關鍵在于學習不應該都發生在傳統的教學環境中，這類環境具有專制性，剝奪了學生進行有意義選擇的機會，降低了他們的內在動機和投入度。

讓學習者有選擇權是一個很好的經驗法則，不過，也存在少數意外情況。其中一個涉及文化差異。某些文化背景中的人似乎要比另外一些文化背景中的人的對抗心理弱。一項研究表明，擁有較重的相互依賴觀念的亞裔美國兒童和英裔美國兒童相比，個人選擇對他們益處比較小。希娜·延加和馬克·萊珀在1999年的研究中發現，當亞裔美國人委托權威人物或他們信任的同伴為他們做出選擇時，其內在動機最強。6

在2000年的補充研究中，延加和萊珀發現選擇太多會削弱內在動機。7一些研究表明，少量的選擇比沒有選擇更能使人投入，加深學習。然而，當選擇的數量膨脹到20或30個時，內在動機會下降。在其他實驗中，與只有6種選擇的被試相比，選擇性很多的被試購買果醬的興趣會小很多；那些可以選擇寫額外加分作文的學生，與沒有此選擇的學生相比寫作的興趣更低，寫出的作文質量也更差；在選購巧克力時，選擇性更多的人們通常更在意價格，而非巧克力本身。縱觀這些研究，有很多選項的選擇者其實真正享受的是決策過程本身，同時，他們也會感到要對自己的決策負有更大的責任，決策過程也會讓他們更為難。我們可以從中獲得的教益是：當人們從一大堆指定的選項中進行選擇時，會出現延加和萊珀所說的“選擇過載”（choice overload）效應。同樣，就像內在原因和外在原因一樣，重要的不只是有沒有選擇權，還跟選擇的類別有關。

比單一決策點更高一層的是學習環境所處的整個文化氛圍，它可能比精心策劃選擇時刻更重要。我們擁有的是要求文化還是機會文化？作為一名學習者，你是感到被整個環境的要求，比如規章制度、權威論斷，甚至是過量的選擇所脅迫，還是可以有適當的選擇機會？在如今的很多課堂中，總體氛圍似乎更偏向于要求文化，而非機會文化。而機會文化才真正有助于讓游戲變得值得玩。

設計最佳挑戰和充滿想象力的認知工具

關于要學就學有意義的這一原則仍有許多可說的。為了突出這一點的重要性，下面我再簡要介紹幾個觀點。其實在我們充分利用期望和選擇的時候，也可以充分利用挑戰。挑戰的程度是動機中的一個強有力的因素。

其中最有名的觀點是米哈里·希斯贊特米哈伊（Mihaly Csikszentmihalyi）(7)提出的“心流”（flow）現象。1“心流”這個詞選得很巧妙，不禁讓人想起富有挑戰性的活動進展順利時，所感受到的那種思維的活躍和暢快。希斯贊特米哈伊讓我們看到心流是如何反映出能力與挑戰的完美平衡的。當我們的能力超過挑戰時，我們會感到無聊；反之，則會感到挫敗。介于兩者之間的是動機的甜蜜點，即最佳挑戰。

如何才能達到甜蜜點？第一步與前文講過的做法一致：找到好的初級版本。初級版本的關鍵在于讓學習者參與有意義的門檻體驗，避免要素病和了解病。

完成了第一步，我們就離成功很近了。不過對于一群有著不同興趣、能力和目標的學習者來說，究竟怎么做才能讓他們達到自己的甜蜜點呢？訣竅是精心組織學習情境，從而使學習者可以在最適合他們的挑戰水平上深入體驗初級版本。這是電子游戲最大的特點之一。電子游戲通常分為不同的難度水平，玩家可以一關一關地打，打過一關，就會獲得相應技能，從而幫助他們對付更難的下一關。玩家面對的永遠是有能力應對的挑戰。這種靠技能升級的游戲確實是組織學習的一種好方法，戴維·謝弗（David Schaffer）在《電腦游戲如何幫助孩子學習》（How Computer Games Help Children Learn）中對這一主題進行了多方探討。2比較普遍的觀點不是覺得課程應該像電子游戲那樣安排，而是應該讓不同的學生對學習目標擁有一定的信心，從而不斷嘗試更難的目標。例如，老師可以組織一些探究和設計項目，并給學生留出選擇更難任務的自由空間，或是為學生提供一些分等級的問題集，學生可以先嘗試處于某個難度的問題，做得好就可以繼續嘗試更難的。

下面我們再補充一個主題：充分利用想象。在《富有想象力的教學方法》（An Imaginative Approach to Teaching）一書中，基蘭·伊根（Kieran Egan）用了全部篇幅來探討這一主題。3伊根通過選擇認知工具來增加想象力。你是否覺得手頭的主題很無聊？不妨嘗試尋找它的情感意義。可以尋找兩個對立的事物，比如好／壞，天／地，勇敢／怯懦，這能讓學生集中注意力，變得興奮起來。也可以尋找英雄故事，開發笑話和幽默感，運用比喻，跟學生聊一些八卦，問他們什么是真實什么是真實的極限等。

伊根在書中列舉了很多例子。其中一個例子是，他向我們示范了如何讓死氣沉沉的工業革命這一主題變得充滿活力。伊根建議說，介紹一位英雄可能比一系列歷史事實更讓人感興趣。伊根提到的一位英雄是伊桑巴德·金德姆·布魯內爾（Isambard Kingdom Brunel，1806—1859），是一位既大膽又有獨創性的英國工程師。他完成了許多了不起的事情，包括建造出了規模空前的吊橋和遠洋輪船，而且技術上有很多創新，對今天的工程依然有借鑒價值。

伊根當然不是要洗白工業革命的黑暗面。即使是在黑暗面里，他也同樣找到了可以發揮想象的空間，比如來自詩人威廉·布萊克（William Blake）和羅伯特·伯恩斯（Robert Burns）詩中的一些意象，以及小說家瑪麗·雪萊（Mary Shelley）在《弗蘭肯斯坦》（Frankenstein）一書中所塑造的人物形象。以這種方式來表達主題可以使學習者參與到一系列想象活動中來：講故事，改編成劇本，做調查等。

讓學習有意義是一項任務，就像電子游戲里的任務，需要一級一級提升技能。我最大的擔憂不是能走多遠，而是如何有一個好的開端。回想本章最早提出的主題，起點在于學習的內容本身，第一步是選擇值得學的內容。再重申一遍：最重要的選擇是我們想要教什么。