文化與價值類通識課混合式教學改革的探索
——以“中外文化概覽”課為例[注]

陳運輝[注]，初景波

（北京石油化工學院　馬克思主義學院）

摘要：信息技術進步和建構主義理念創新成為新時期促進大學教學模式變革的重要動力，如何在盛行傳統課堂授課法的大學通識課中開展混合式教學，我們依托“中外文化概覽”課較早進行了重新設計和實踐探索，形成了“目標優化+科學設計”、“網絡學習+課堂互動”、“學生主動學習+教師引導深化”相結合的混合式教學方式，富有成效，提供了可供借鑒的實踐經驗。

關鍵詞：混合式教學；通識教育；課程思政

引言

文化與價值類通識教育課程旨在拓展文化視野，以開放包容態度力倡文明互鑒之精神，課程題材厚重、涉獵廣泛，教學內容和價值視角天然具有“混合交融”的特色。我們所開設的“中外文化概覽”文化與價值類通識課在教學內容上兼顧混合交融特色的同時，得益于新興的“學生學習為中心”（student-centeredness，SC）教育理念和互聯網信息教育技術的進步，較早進行了混合式教學法的設計與實踐探索，從教學內容到教學方法、線上學習到課堂互動、學生主動學習到教師引導深化相結合等方面積累了有益經驗。

1．教改背景與課程目標

1.1　教改的理念與技術背景

“數字化生存”從尼葛洛龐帝的大膽預言到成為我們生活中的日常存在只用了短短二十多年時間，日新月異的信息技術在深刻地改變我們社會和生活的同時，也引起我們在閱讀、學習、思考、寫作、計算和分析等學校教育的各個關節點的變化，因此迅速浸潤了大學校園和青年學子生活的方方面面。各種知識和信息爆炸式涌流，信息推送方式形式多樣日新月異，全天候的數字化生存場景日益豐富，這些對傳統教學模式和方法產生了一定的沖擊，也為大學教育教學方法改革提供了新機遇。

如果說互聯網和數字化是大學教學改革的時代背景與技術條件，那么建構主義則是大學教學方法改革的重要理念和重要方法。經過長期的爭論與實踐，借助現代認知科學的進步，建構主義已經成為關于人的學習范式的基本共識。建構主義的學習觀催生了“以學生為中心”的教學理念的產生，當建構主義遇見了數字傳播技術，教學模式便開啟了對從以教師、教材、教室為中心的“老三中心”轉向按照以“學生發展、學生學習、學習效果”為中心的轉型升級，從消極學習和被動接受轉變為主動學習和積極建構^[1]。隨后，混合式教學方式在“互聯網+”等教育信息技術手段快速發展推動下，伴隨在線學習課程的發展而逐步興盛起來。

混合式教學理念是2001年最早明確提出的^[2]。美國鳳凰城大學是最早開展傳統課堂教學與在線學習相結合的大學之一，美國從2006年到2007年，有66%的教育機構為在線學習者提供了混合在線學習課程并授予相應學位^[3]。應該說，混合式教學模式是教學實踐務實創新的產物，是傳統課堂教學和新技術條件下在線學習（E-learning）相輔相成混合生成的產物，單純開展在線學習如同單純搞課堂教學一樣效果并不理想，因此，或是通過在線E-learning課程增加線下課堂教學，或是任課教師在傳統課堂教學基礎上增加在線學習，多樣化結合的務實改革促進學生學習并提高教學質量，混合式教學方法得以逐漸發展起來。

混合式教學法改革具有濃厚的實踐指向特征，同時，在試點推進之時，存在以下一些偏向：在實踐類或專業類課程中的試點多于通識類課程^[4]，強調以“學生為中心”多于強調“教師為主導”^[5]，重視教育技術便利多于網上豐富資源的開發等等。2013年，為解決我校新版培養方案中“人文社科類”通識選修課中“文化與價值”模塊開課量不足問題，我們以改革創新和兼容并包的精神，開設了“中外文化概覽”課程，明確提出嘗試開展混合式教學方法改革。課程開發時，我們參考相關大學相關課程教學大綱，充分發掘網上大量的名家文化專題講座視頻資源，將名師講座視頻學習同教師課堂輔導和專題主講結合起來、將聽課閱讀作業和研討交流結合起來。我們的做法有三點創新：一是較早在盛行課堂教學的文化通識類課中試行混合式教學法；二是同時利用互聯網技術帶來的線上便捷和資源豐富兩大優勢；三是以教師主導作用引領“以學生學習為中心”并相互促進等等。

1.2　課程定位與培養目標

（1）“中外文化概覽”是一門人文社科類通識課程，從屬于我校本科生人才培養方案中“通識教育”的“文化與價值”模塊，在課程設置定位上主要有以下一些考量。

首先，作為通識教育（又稱通才教育）課程，它不同于專業教育側重于專業學科的技術與應用，它的服務指向是培養“人之為人”所必需的素養、價值與境界，拓寬現代人接觸自然、社會與精神世界的深度與廣度，使人認識自己、升華自己，是實現“人的自由與全面發展”的教育基礎。在價值理性方面，我們著力于幫助學生提升文化人格、建立價值理念；在工具理性方面，則著力于鍛煉學生各門應用性專業學科都需要的系統觀念、邏輯思維、問題意識與創新能力。這類課程內容特點通常歸于“宏大敘事”，而“中外文化概覽”尤其如此。文化的涵蓋范圍極廣，對比思考的張力很大。我們在設計課程內容時將主體放在了思想文化上，間或涉及制度文化與物質文化。即便如此，本課程仍然涉及歷史、哲學、人類學、美學等學科，以鳥瞰式的風格概要地介紹人類古代文化，尤其是中西方文化的來龍去脈，向學生們生動展現不同文化的歷史成因、發展線索、核心精神、思想文化與價值觀念等。教學內容涉獵甚廣，一開始大部分專題精選網上名家講座視頻，部分由我們的主講教師現場授課。

其次，作為文化與價值類選修課，課程目的不是使學生掌握多少中外文化知識，而是形成一種文化比較的開闊視野，致力于促進人文化成，讓同學們在文化的比較中有所思考，有所收獲，促進科學的世界觀、人生觀、價值觀的形成。課程傳遞的核心理念是文明“因交流而多彩”、“因互鑒而豐富”。

再次，“中外文化概覽”致力于擴充學生文化視野，在教學資源選擇和教學方法設計上，力圖形成某種互鑒式學習，在比較中培養我們文化自信，在包容中提升自身的文明修養。在課前學習資源的選取上，從海量資源中精選名家相關專題的學術視頻和優質閱讀材料時，我們應使學生對人類古代中西方文化有一個比較系統的常識性掌握，理解不同文化的成因、歷史與核心價值，了解文化內在發展邏輯，不同文化之間比較、交流、對話的重要意義，建立一種相互理解、尊重、包容的文化精神，形成某種開放并進的文化交流觀。滿足學生希望深入了解和學習中西方不同文化的愿望，也為學生深入理解和掌握社會主義核心價值觀提供更廣闊的文化背景和知識基礎。

有必要說明的是，當初本課程的開設有應急的一面，主持本課的開課教師在中外文化經典方面有比較深厚的學養，數年來扎實工作，持續優化，不斷完善方法，在課程學習任務重且事前事后作業量比較繁重的情況下，選課學生持續一直保持課堂容量之最高紀錄，得到學生廣泛認可。

（2）服務于學校高素質應用型人才相關能力的培養目標。課程涉及古今中外的文明成果，同學們通過學習可以培養和強化系統觀念、邏輯思維、問題意識與創新能力等。這些既有助于大學生提高人之為人的本質認知和價值自覺，也有助于大學生（特別是文管類專業學生）增進對經濟社會和文化法治的綜合認知和理解能力，進而能為工程類專業學生提高解決復雜工程問題的能力提供重要助力。

①系統觀念。從中國傳統哲學中已經存在著樸素的系統觀念；從古希臘哲學如泰勒斯、赫拉克利特、阿那克西曼德、恩培多克勒、巴門尼德等一系列哲學家對系統性、整體性的生動描繪，到啟蒙哲學以來斯賓諾莎、萊布尼茨的理性闡述，系統觀念的發展脈絡在本課程中得到一定的梳理，教師在課堂上也著意解釋和強調，以期對學生系統觀念的形成給予支援。

②邏輯思維。古希臘哲學家亞里士多德的形式邏輯，古代印度、古代中國以及黑格爾的辯證邏輯，在本課程中均有述及；同時，在闡釋各種哲學觀念與思想時，教師都非常注重邏輯思維上的層層推進與展開，帶動學生運用邏輯思維進行思考，以達到培養學生邏輯思維的目的。

③問題意識。不同時代的哲學家、思想家們的觀點與主張，都是要解決什么問題？這些問題是如何產生的？這些思想與主張是否解決了問題？抑或是在何種程度上解決了問題？解決一個問題的同時是否造就了新的問題？我們的課堂講授基本是圍繞著這樣一種問題鏈展開的。我們借此來強化學生的問題意識，以及圍繞問題推進思考、展開研究的習慣。

④創新能力。我們在教學中強調創新，中國文化的根本之中有著鮮明的創新意識，從“六經注我”到四大發明，歷史實踐也證明了中國人的創新能力。這些思維與觀念，都對學生的創新意識、創新能力有著很大的幫助。

2．教學設計與教學過程

鑒于上述文化課程的性質特點及教學目標，我們對“中外文化概覽”課程進行設計時，注意在內容安排上體現交流互鑒和混合交融的特色，在方法上探索學教相長的混合式教學法。

2.1　教學內容設計上的混合交融

（1）體現開放包容與文明互鑒的通識教育精神。本課程在內容上主要設計了十講，每一講3課時，外國文化主要選擇介紹古代西亞文化、古代埃及文化、古代印度文化、古代希臘文化、啟蒙運動，中國文化主要選擇介紹諸子學、儒家文化、道家文化、魏晉玄學、禪宗。

在宏觀角度上，本課程主要借助了“軸心時代”與“文明互鑒”兩個觀念。在雅斯貝爾斯所言的“軸心時代”產生了哲學的突破，逐漸衍生出諸如佛教、亞伯拉罕宗教體系、中國先秦諸子、古希臘文化等文化形態，直至今天仍然是人類文化的基源底色；當世界各文化互相交融、碰撞后跨文化對話、增進理解與交流的“文明互鑒”成為新時代的文化共識。

在歷史細部上，本課程在論述各個文化的源流、宗旨與特點的同時，也非常注重強調不同文化間交流互動、彼此影響的關系。例如兩希文化深受兩河文化的影響，印度佛教傳入中國后與儒道互動形成佛教中國化的禪宗，絲綢之路上的種種文化互動（典型者如古希臘藝術與犍陀羅藝術對敦煌藝術誕生的重要作用），中國文化在古代對東亞、南亞的影響以及18世紀伏爾泰等歐洲學者的“中國情結”，如此等等，勾勒出文明互鑒、交流發展的生動本色，體現了“文明因多樣而交流，因交流而互鑒，因互鑒而發展”^[6]的本來樣貌，“中外文化概覽”一課在內容最初設計和后續完善上始終秉承這一精神。

（2）體現兼顧課程思政的要求。本課在開課之初就在教學內容安排上體現近年來所強調的“課程思政”相關要求。比如，從文化發展史的角度切入對文化觀念的比照分析，培養學生的文化包容精神，為培育和踐行社會主義核心價值觀提供廣闊的文化背景。

2.2　混合式教學方法的設計與探索

采取“網絡學習+課堂學習”、學生主動學習與教師引導深化相結合的混合式教學設計。課程學習環節主要包括課前預習、課上深化與課后延伸三部分，下面就其中的設計意圖與具體操作分別述之。

（1）課前預習。根據布盧姆教育目標分類學，認知過程主要有六個維度，由低到高依次為記憶（從長時記憶中提取相關的知識）、理解（從口頭、書面和圖像等交流形式的教學信息中建構意義）、應用（在給定的情景中執行或使用程序）、分析（將材料分解為他的組成部分，確定部分之間的相互關系，以及各部分與總體結構或總目之間的關系）、評價（基于準則和標準做出判斷）與創造（將要素組成內在一致的整體或功能性整體，將要素重新組織成新的模型或體系）。當前中西方大學教育的一個明顯區別在于，中國大學的課堂教育以記憶、理解為主；而西方大學的課堂教學已經將重心轉移到應用、分析、評價、創造^[7]。目前，國內如清華大學、北京石油化工學院等越來越多的高校也已開始積極借鑒此經驗做出改變。

有鑒于此，我們強調課前的預習，即要求學生在開課之前已經掌握教學內容的基本內容，課堂教學將以此為基礎，通過問題與討論進入深化或引申環節。在預習內容的選擇上面，我們不再給學生指定課程教材，要求學生單純預習教材的一個章節，而是充分利用當前數字傳播的優勢，從全國乃至于全世界范圍內尋找最為優質的數字資源；同時，我們也沒有拋棄閱讀學習，閱讀實在是人文科學類課程學習最基礎的手段。首先還是要有一定的閱讀量，形成起碼的知識儲備，后續工作才能在此基礎上展開。

例如，在講述“道家文化”專題時，我們給學生指定的預習內容是：（1）高教社“愛課程”網站視頻公開課內容：《中國古代思想智慧》（郭齊勇主講）之“道家：超越的智慧”；（2）論文：道家學說與流派述要（牟鐘鑒）。（3）參考《老子今注今譯》（陳鼓應），讀懂老子《道德經》第一章。這三項內容的預習基本涵蓋了學生對于道家文化基本思想、經典、人物、流派以及影響等內容，學生完全可以通過預習掌握道家文化最為基本的知識框架。這三項內容的預習時間大約為3小時。

（2）課上深化。課堂教學的環節又分成以下四部分內容。

第一，檢測預習。為了吸引和鼓勵學生預習，課堂教學設置了搶答題環節。即在正式進入講課之前，根據預習內容中的知識點，設置10～20道搶答題，每次搶答以舉手在先、座位靠前為原則，答對1題在總成績中加1分。如果有的問題大家都不知道答案，現場允許學生用手機搜索，但是必須放下手機來回答。

第二，教師講述。在學生預習的基礎上，教師在課堂上的講述以進一步深化為主。如仍以道家文化為例，教師講述的主要內容是引導學生對一些問題進行分析和深挖，例如道家的“自然”到底指什么？道家與其他諸子之學的比較，道家與道教的關系，道家的現代價值，道家與極簡主義風格等。講述完成之后會有裨補缺漏的環節，我們會問學生：關于道家，你還有什么問題，或者還想了解什么內容？

第三，課堂討論。在教師講述之后，請學生根據所學內容，圍繞一些思考題展開討論。在“道家文化”這一專題中，我們設置的思考題是：“你相信以柔克剛、不爭之爭、大智若愚這些辯證思維在現實生活中的有效性嗎？”“你覺得現在的‘宅’與古代的隱居生活有什么異同？”“如果你可以采訪老子或莊子，你最想問他的一個問題是什么？”等。為了鼓勵學生積極參與討論，同時也為了刺激閱讀興趣，我們在每堂課討論之后都會現場評選出表現最好的一位同學，贈送給他一本人文社科類書籍作為獎勵。

第四，課堂展示。我們將本課程最后的2～3學時設置為“學生課堂展示+教師點評”環節。以學生報名、小組長和教師遴選的方式產生進行展示的學生，展示內容為本學期所講知識點或問題的細化闡釋，學生根據自己的興趣選擇主題。例如，學生展示的題目有“古希臘眾神”、“中國飲食文化”、“莊子的逍遙游”等。

（3）課后延伸。課堂的32學時對于這樣一門文化通識類課程來說是遠遠不夠的，必須充分調動學生利用課余時間進行延伸性學習。延伸性學習主要包括對于某種文化的深入學習和對于課上未曾顧及的內容的補充學習。此外，一門課程學下來，學生非常有必要對自己的所學所思做一番檢點與總結。為了實現這兩項工作，我們主要布置了兩個任務。

第一，期中讀書報告。我們為學生精心選擇開列了關于中外文化的30本優秀著作，要求學生任選一本閱讀，并撰寫一份千字以上的讀書報告，作為期中成績。這30本書包括《中國古代文化常識》（王力）、《中國哲學簡史》（馮友蘭）、《美的歷程》（李澤厚）、《東西方文化及其哲學》（梁漱溟）、《歷史大脈絡》（許倬云）、《歐洲文明十五講》（陳樂民）、《古代西亞北非文明》（劉文鵬）、《理想國》（柏拉圖）、《新教倫理與資本主義精神》（馬克斯·韋伯）、《論人類不平等的起源和基礎》（盧梭）、《西西弗斯的神話》（加繆）、《藝術哲學》（丹納）等。

第二，期末學習心得。學生在學完這一門課之后，要求撰寫一份千字以上的學習心得，以此作為期末測試環節的成績。學習心得既可以是對課堂所學所思的心得體會，也可以是從自身興趣出發對某一種文化進行深入學習后的心得體會。“學而不思則罔，思而不學則殆”，學習心得是對自己在本課程獲得的東西的系統性反思與總結，是學思結合的重要環節。

（4）學習考核。本課程是注重教學過程的考查課，沒有安排傳統的期末閉卷考試，而是加強對學生學習過程及其階段性成果的考核，具體來說，我們主要從以下幾方面考核學生的學習成績。

①基本面考核。包括課堂筆記、期中讀書報告與期末學習心得。課堂筆記兼有考勤與督促學生聽課兩個目標，共10次，每次筆記根據質量有6分、5分、4分、3分四個檔位，總滿分60分；期中讀書報告與期末學習心得均以20分為滿分，按質量分為20分、16分、12分、10分四個檔位。

②獎勵性成績。包括搶答題每題1分，組織與參與教學的課代表每人5分，課堂展示滿分為6分，按質量分為6分、5分、4分、3分四個檔位。

3．教改效果與思考

3.1　初見成效

我們設計的這種混合式教學方案已經通過“中外文化概覽”課實施了5年多，總體效果較好，受到學生歡迎。每學期的教學容量300名學生都會被選滿。課堂搶答、討論與展示這些他們參與其中的環節深受歡迎，我們經常可以在學生的微信里看到他們曬搶答獲得了多少加分、討論發言贏得了一本圖書。那些已經修完本課程甚至已經畢業的學生，還經常與任課老師聯系，就他們的人生或者某種文化問題與我們交流，不少同學在課結束后甚至畢業后還在學習相關中外文化專題內容，主動跟老師溝通和交流，他們學習不止的境況讓老師頗為欣慰。教學院在開課后多次期中教學檢查組織的學生座談會上，先后有多位學生表達了對此課的喜愛和受益匪淺。

3.2　兩點思考

第一思考是，在教學改革過程中我們觀察學生，深感后現代精神和泛娛樂化傾向對當代大學生的廣泛影響，教學改革必須對此有所響應。當代大學生偏好解構傳統價值與意義，回避嚴肅閱讀與討論。學習是否有動力一則來自“有用”二則系于“好玩”。因此，要提升教學效果，內容的選取和方法的設計應更多響應同學們“有用”與“好玩”的訴求。

第二個思考是，教學方法改革固然重要，但真正有力量的是“高深”理論本身的邏輯穿透力，何況大學階段是青春期大學生大腦前額頁（側重理性思維能力）加快發展的關鍵期，因此，我們認為，人文社科理論性課程的教學，雖然要注意方法改革，但更應崇尚內容為王，教學方法仍只是形成良好效果的催化劑。在高校文化通識教育方面，我們認為與其讓學生不知所謂地直奔主題，不如曲線救國，通過良好的導入設計構建良好的問題情境以促進理解與思考；與其傳授“干硬”知識，不如迎合學生的某種“好玩”點以激發理論學習思考的興趣。比如，我們發現學生喜歡兩方面的知識：指導人生的知識和考驗智力的知識。大學生活如何度過？未來的人生將會怎樣？例如，教師作為“過來人”的現身說法，曾經的經驗與教訓，大學生可能相對而言更喜歡聽；比如中西方文化中有很多對當代大學生產生智力挑戰和帶入感的有意思的命題和故事，如白馬非馬、物莫非指而知非指、芝諾悖論、忒修斯之船、道德運氣等，學生們也都非常感興趣，他們都喜歡破解智力難題。在講《古詩十九首》的時候，選擇瓊瑤阿姨的《青青河邊草》書名來導入；當要講五行的時候，選擇金庸小說《射雕英雄傳》中的“乾坤五絕”來導入；在介紹《周易》乾坤兩卦的時候，選擇“降龍十八掌”來導入，這些都是為了引起和激發學習興趣。

總之，“網絡學習+課堂學習”、“學生主動學習+教師引導深化”的混合式教學設計是在建構主義理念指導下，充分整合現代數字傳播資源的一個嘗試，這種教學改革并沒有完全照搬網絡公開課或者翻轉課堂的模式，而是根據人文通識教育的特點、學生的實際情況而設計的一種綜合方案，如果說老“三中心”是一個圓，新“三中心”是一個圓，我們采取的方案就可以說是一個試圖兼顧二者的橢圓交集，一種基于持續改進的務實選擇。

參考文獻

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［3］許婕．國內外混合式教學模式發展綜述．知識經濟［J］．2020，（06）：147．

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［5］汪燕、鄭蘭琴．實踐、反思與交流：聚焦國際混合式教學研究——第三屆混合式教學法國際會議綜述．現代遠程教育研究［J］．2010，（05）：8．

［6］參見2019年5月15日習近平在亞洲文明大會開幕式上的講話．

［7］［美］安德森等．布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評［M］．蔣小平等譯．北京：外語教學與研究出版社，2009．