第二章
“負面標簽”效應

旁觀者視角：強調自己看見的，忽視自己看不清的

1986年春，當時我還是西雅圖華盛頓大學的心理學教授，有一天我收到了來自密歇根大學的邀約函，他們希望我前去主持兩項工作。其中第一項工作是繼續從事社會心理學研究，正如我在華盛頓大學所做的一樣，這對我來說是個喜訊，因為密歇根大學在社會心理學方面的研究工作一直處于全美頂尖水平。而第二項工作則是負責一個面向少數族裔學生的科研支持項目，我對此同樣感興趣，曾經正是借由對少數族裔學生教育相關的心理學課題的一腔熱情，才讓自己走上了社會心理學研究的道路。不過，負責這樣一個學生項目的“實時運作”會否影響到我的學術研究呢？對此我還是有些顧慮，于是便對這個學生項目進行了兩次走訪了解。

我的第二次走訪是在火熱的七月末，邁步在安阿伯市的街頭，如同置身蒸籠一般。這是一次具有決定意義的走訪，讓我了解到這是一個非常龐大的項目，為超過400名學生提供咨詢、輔導乃至理財等方面的服務。為了維持項目運作，他們還設立了一個專門的管理機構，其規模大到讓我覺得即使用來管理一個三四萬人規模的大學也不在話下。

這次走訪讓我迅速意識到，一旦接受這個項目就意味著我將無暇顧及學術研究，這有違我的初衷，因此我決定謝絕這份工作。不過這個項目仍然讓我深受觸動，當我坐在返程的飛機上整理思緒時，我意識到這個項目讓我的關注點發生了改變。我仿佛透過這個項目看到了一場典型的美國式奮斗——一個為了實現不同膚色、種族、階層等的和諧共處而努力的機構，以及麾下那么多勇擔使命的教職員工。他們正在幫助那些不受重視的少數族裔學生們在這樣一所要求嚴格的大學中高效完成學業。在密歇根大學170年的悠久歷史中，像這樣對不同種族表現得一視同仁的時刻不過短短20年而已。那一刻我意識到，自己的研究生涯和學術生涯也許將發生一個新的變化。

有兩件事情促成了這一變化，其中之一便是對于“美國大學校園中少數族裔學生遭遇諸多學業困境”這一老大難問題的新思考。這次安阿伯之行讓我意識到自己對這一問題的態度是明確的、非中立的。在探討大學生的生活時，我因身為旁觀者而自帶了客觀視角，因此如果讓我去分析大學生遭遇學業問題的原因，我也會像大多數專家一樣首先強調一下自己的客觀立場，然后再從心理學家的“學術工具箱”里翻出大量的專業術語——自身稟賦、學習動機、自我期望、自尊意識、文化取向、教育觀念、學術習慣、科研能力、家庭重視度等。

幾年前，愛德華·瓊斯和理查德·尼斯貝特這兩位社會心理學家就指出，在研究諸如個人成就等個體行為時，選取的觀察角度不同（是從觀察者的客觀視角出發的“旁觀者角度”，還是從行為實施者的第一視角出發的“當事人角度”），所得出的結論也會大相徑庭。他們認為，如果選取“旁觀者角度”，那么我們的目光會落在當事人身上，并試圖對他的所作所為做出解釋，于是我們的視線和注意力便全部聚焦在當事人身上，從而忽視了正在與之互動的周邊環境。所以我們腦海中的最終成像就是：當事人在“畫面”中清晰得近乎扎眼，而與之互動的周圍環境卻糊成了一片。瓊斯和尼斯貝特表示這一“畫面”的出現會讓我們對當事人的行為所做的解釋顯得有失偏頗。我們只會不斷強化那些被納入眼簾的內容，即當事人自身的某些性格、特質等，然后再用它們做出一些似是而非的判斷。而那些真正導致行為發生的原因，譬如那片模糊不清的周邊環境等，卻被我們直接無視了。在我的第二次安阿伯之行中，我終于意識到了這一顯而易見卻又被長期忽略的問題。我當時正是從旁觀者的角度出發對少數族裔學生的學業問題進行研究的。我下意識地去關注學生們的學業問題究竟是由他們的哪些舉動或者哪些性格特征所導致的。

但當我與這些少數族裔學生們進行交談時，他們卻從未提及什么“自我期望”“學習動機”“家庭的教育觀念”等字眼——即使在我的刻意引導下，他們對此也沒有太多話說。事實上，他們對就讀于這樣一所頂尖的名校感到無比自豪，他們的家庭同樣以此為榮，他們在高中時期就表現得出類拔萃，而且看上去他們也不像那種自我期望不高的佛系青年。相比之下，他們談論更多的倒是學校的環境，以及自己作為少數群體的身份。他們希望擁有一個理想的空間，可以不必再為身為少數群體而介懷。他們擔心自己的身份會令助教、同學乃至其他的教職員工們對他們的學術能力另眼相看。他們向我吐槽社交活動中的膚色、種族和階級區分，令他們被孤立在其他族群之外。他們覺得黑人的風格品位和興趣愛好在校園中越來越被邊緣化甚至污名化。他們也注意到甚至在教職工隊伍中，黑人和其他少數族裔都寥寥無幾。當然，他們這么說也有可能是在為自己的學業不佳而尋找借口，我也吃不太準，但他們在向我傾訴時，都表現得非常真誠，態度也比較實事求是，而非一味怨天尤人。尤其是他們看上去都充滿焦慮，像是在懷疑自己當初選擇來此深造會不會是一場美麗的誤會。

第二件震撼到我的事情就是，校方向我展示了一張畢業生成績圖表，我一眼就從中看出來一個重要問題——密歇根大學的黑人學生的確存在學業問題，但這些問題并不能完全歸咎于科研能力和學習積極性不高。那張圖表按照入校時的SAT分數高低對學生進行分組（這是多年以來的常規操作），然后計算每一組學生畢業成績的平均值，從而展示了入校時SAT成績處于1000—1050分數段、1050—1100分數段……直到1550—1600分數段這一頂部區域的各組學生的學業情況。這一圖表表明，SAT分數與學生的畢業成績呈現出一個溫和的正相關趨勢，即入學時SAT分數越高的學生，畢業成績也越好。這是說得通的，因為SAT考試本來就是對大學學業表現的一種預估。唯一令我稍感意外的是，那張圖表所呈現出的趨勢看上去有點兒偏弱。

接下來的另一樣東西著實讓我吃了一驚。原來那幅圖中在同一坐標軸上，還繪有一條專門反映黑人學生成績情況的曲線，這條曲線表明，黑人學生的SAT分數同樣與其畢業成績正相關，這當然也在意料之中，但令人詫異的是，這條黑人學生的成績曲線的位置始終比反映全校整體情況的主線要低，也就是說，黑人學生的畢業成績普遍比同一SAT分數段中其他學生的成績要差，即便對于入校時SAT分數處于頂尖水平的黑人學生來說也是如此。如果說SAT考試能夠大致預估出學生今后從事大學學術研究時的基本素養，那么我們可以推出一個戲劇化的結論：假定同一SAT分數段的學生都具有相近的學術能力，那么相較同一能力水平上的其他學生來說，黑人學生的學術成就明顯偏低?？磥硭坪跤惺裁匆蛩貙谌藢W生的學業表現產生了消極影響。

就這樣，安阿伯之行讓我發現了問題，也給了我一些啟示。鐵一般的事實證明黑人學生的學業問題絕不僅僅是學術能力造成的，這里面很可能摻雜了某些社會和心理因素，但具體是哪些因素，我暫時還沒有頭緒。不過可以作為佐證的是，那些問題學生們普遍對自己在密歇根大學的存在感和歸屬感表示不安。馬丁·路德·金曾對綜合學校里的黑人學生是否能夠始終獲得關愛表示過擔憂，而眼下的這群學生同樣對此憂心忡忡。坐在返程的飛機上，我一直在思考，黑人學生對于歸屬感的憂慮與他們的學業表現之間是否有所關聯呢？