第一章 緒論

教育心理學(xué)發(fā)展到今天，其歷史如果從赫爾巴特的《普通教育學(xué)》問世（1806年）算起已有215年，如果從卡普杰列夫的《教育心理學(xué)》出版（1877年）算起則有145年，如果以桑代克的《教育心理學(xué)》出版（1903年）為起點(diǎn)也有119年了。教育心理學(xué)的現(xiàn)狀如何？在它的發(fā)展過程中是否存在根本性的問題？而高等職業(yè)教育心理學(xué)作為教育心理學(xué)的分支學(xué)科，具有怎樣的特殊性？這些問題同教育心理學(xué)學(xué)科的發(fā)展有很大關(guān)系，我們應(yīng)予以足夠重視。

第一節(jié) 高等職業(yè)教育心理學(xué)的研究對(duì)象

高等職業(yè)教育心理學(xué)是教育心理學(xué)的分支學(xué)科。教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。

教育心理學(xué)與普通心理學(xué)和教育學(xué)都有密切關(guān)系，因而對(duì)于它的研究對(duì)象有以下幾種不同的見解：①以教育學(xué)的體系為依據(jù)，研究培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的人的教育方法。②認(rèn)為教育心理學(xué)必須研究人的心理結(jié)構(gòu)，并根據(jù)教育過程中心理活動(dòng)的規(guī)律來確定它的理論體系，探討家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育乃至終身教育過程中的心理現(xiàn)象。③認(rèn)為沒有必要把教育心理學(xué)從普通心理學(xué)中區(qū)分出來，完全可以把心理學(xué)的理論知識(shí)應(yīng)用于教育工作，探討教育在實(shí)踐中的心理學(xué)原理，說明加速人的培養(yǎng)的途徑。④認(rèn)為教育心理學(xué)主要任務(wù)是研究課堂學(xué)習(xí)的性質(zhì)、條件、效果和評(píng)價(jià)問題，應(yīng)當(dāng)著重研究學(xué)習(xí)理論，尤其是學(xué)生接受知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)理論。至于兒童心理發(fā)展、成人心理、心理衛(wèi)生、個(gè)性等，除非與教育和教學(xué)直接有關(guān)外，不應(yīng)歸入教育心理學(xué)，而應(yīng)當(dāng)歸入普通心理學(xué)或社會(huì)心理學(xué)的研究中去。⑤認(rèn)為教育心理學(xué)應(yīng)著重研究在教育和教學(xué)影響下出現(xiàn)的各種心理現(xiàn)象及其發(fā)展的規(guī)律，并結(jié)合實(shí)際建立自己的理論體系，直接促進(jìn)教育和教學(xué)的改革，提高質(zhì)量，以最好的效果達(dá)到學(xué)生最理想的發(fā)展水平。

綜合上述意見，教育心理學(xué)雖與普通心理學(xué)的基本理論有密切關(guān)系，但是它主要研究在教育和教學(xué)條件下學(xué)生的心理現(xiàn)象和心理發(fā)展的規(guī)律，因此具有自己的特點(diǎn)。教育心理學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系也十分密切，因?yàn)榻逃ぷ魇且豁?xiàng)復(fù)雜而又細(xì)致的培養(yǎng)人的工作，要切實(shí)有效而又迅速地實(shí)現(xiàn)教育目的，使學(xué)生在德、智、體方面都得到發(fā)展，成為符合社會(huì)要求的人，還需要借助于教育心理學(xué)的指導(dǎo)，以深入發(fā)現(xiàn)和掌握學(xué)生的生理、心理的變化和發(fā)展的規(guī)律；并為明確某一教育階段的培養(yǎng)目標(biāo)選取教育內(nèi)容和方法，提供心理學(xué)的依據(jù)。因此，教育心理學(xué)既不是簡(jiǎn)單地應(yīng)用普通心理學(xué)的知識(shí)解釋或說明教育和教學(xué)的現(xiàn)象，也不是把教育和教學(xué)過程當(dāng)作心理活動(dòng)的一般過程，而是要揭示在教育和教學(xué)的影響下，學(xué)生的外部信息與內(nèi)部信息的交換過程和交互作用中所引起的機(jī)能系統(tǒng)的變化與控制的規(guī)律。教育心理學(xué)研究的對(duì)象，是在教育和教學(xué)影響下學(xué)生的心理活動(dòng)及其發(fā)展規(guī)律，如學(xué)生掌握知識(shí)技能、道德規(guī)范及其個(gè)性形成等心理規(guī)律。學(xué)生本身的體質(zhì)和心理發(fā)展的關(guān)系，以及學(xué)生和教師、學(xué)生與學(xué)生之間相互影響的心理因素，也是教育心理學(xué)研究的對(duì)象。

教育心理學(xué)是一門交叉性特點(diǎn)鮮明的學(xué)科，其交叉性的特點(diǎn)主要表現(xiàn)在：心理科學(xué)與教育科學(xué)的交叉，基礎(chǔ)科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)的交叉，自然科學(xué)與人文科學(xué)的交叉。教育心理學(xué)的重點(diǎn)是把心理學(xué)的理論或研究所得應(yīng)用在教育上。教育心理學(xué)可應(yīng)用于設(shè)計(jì)課程、改良教學(xué)方法、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及幫助學(xué)生面對(duì)成長(zhǎng)過程中所遇到的各項(xiàng)困難和挑戰(zhàn)。

教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。學(xué)與教相互作用過程是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五要素，由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)/反思過程這三種活動(dòng)過程交織在一起。由于世界各個(gè)國(guó)家的性質(zhì)和社會(huì)制度不同，對(duì)于教育實(shí)施的觀點(diǎn)和方法不完全一樣，因而在教育心理學(xué)研究的內(nèi)容和范圍上，也就各有其特點(diǎn)，歐美國(guó)家的教育心理學(xué)研究的內(nèi)容和范圍一般是兒童發(fā)展的特點(diǎn)、特殊兒童的心理活動(dòng)、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)與心理衛(wèi)生、學(xué)習(xí)心理結(jié)構(gòu)與模式、教育的評(píng)價(jià)和心理測(cè)量以及教師心理等。中國(guó)則根據(jù)教育方針與教育目的、要求，著重研究學(xué)生的道德品質(zhì)形成的心理過程及其規(guī)律，學(xué)習(xí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、模式及學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，掌握知識(shí)和形成技能、技巧的心理過程，各門學(xué)科的特殊心理現(xiàn)象和現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)的心理問題，學(xué)生的體質(zhì)與心理發(fā)展的相互關(guān)系，個(gè)別差異、個(gè)性發(fā)展、超常、低常及特殊才能的兒童心理特點(diǎn)，測(cè)量與評(píng)定的心理分析，教師心理，等等。

教育心理學(xué)是一門交叉學(xué)科。因此，教育心理學(xué)具有雙重任務(wù)，既有教育學(xué)的性質(zhì)任務(wù)，又會(huì)有心理學(xué)的性質(zhì)任務(wù)。首先，研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)、類型以及各種學(xué)習(xí)的過程及條件，從而使心理學(xué)科在教育領(lǐng)域中得以向縱深發(fā)展；其次，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，設(shè)計(jì)教育體系，改革教育體制，優(yōu)化教育系統(tǒng)，以提高教育效能，加速人才培養(yǎng)。

綜上所述，高等職業(yè)教育心理學(xué)是教育心理學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，是研究高等職業(yè)教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，研究高等職業(yè)教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。

第二節(jié) 高等職業(yè)教育心理學(xué)的研究意義

一、有助于提高師資水平

教師隊(duì)伍建設(shè)的重點(diǎn)在于教師，而教師的素質(zhì)既包括專業(yè)素質(zhì)又包括育人素質(zhì)。教育心理學(xué)是教育理論與技術(shù)的一個(gè)重要組成部分，不僅有助于提高教師的理論素養(yǎng)，而且有助于提高教師解決教育實(shí)際問題的能力。

二、有利于提高教育教學(xué)質(zhì)量

高等職業(yè)教育心理學(xué)有助于高職教師更加深入地了解學(xué)生，提高教育教學(xué)的針對(duì)性。學(xué)習(xí)高職教育心理學(xué)，我們能夠更深刻地理解有關(guān)教學(xué)措施的心理學(xué)依據(jù)，從而能更主動(dòng)且科學(xué)地駕馭教學(xué)方法和教育手段，豐富自己的教學(xué)藝術(shù)，從而全面地提高教學(xué)質(zhì)量。具體說，在實(shí)踐層面，高等職業(yè)教育心理學(xué)可以幫助教師準(zhǔn)確地了解問題，為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)；幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生；幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究。

三、有助于進(jìn)行教育教學(xué)改革

縱觀國(guó)內(nèi)外成功的教育教學(xué)改革，主要是以教育心理學(xué)為支撐。最典型的是20世紀(jì)五六十年代涌現(xiàn)的世界三大教育改革家，分別是美國(guó)的布魯納、蘇聯(lián)的贊科夫和德國(guó)的瓦根舍因（其本人就是心理學(xué)家）。學(xué)習(xí)高等職業(yè)教育心理學(xué)，有利于提高教師的辯證唯物主義水平，提高高職教師自我教育的自覺性；有利于教師更好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育工作，搞好教書育人，并把教書育人提高到更科學(xué)的高度；有利于高職教師總結(jié)工作經(jīng)驗(yàn)，自覺開展教育科學(xué)研究。

第三節(jié) 高等職業(yè)教育心理學(xué)的產(chǎn)生淵源及歷史發(fā)展

高等職業(yè)教育心理學(xué)從屬于教育心理學(xué)，高等職業(yè)教育心理學(xué)產(chǎn)生于現(xiàn)代，教育心理學(xué)則產(chǎn)生于100多年前的近代。

一、產(chǎn)生淵源

教育心理學(xué)在19世紀(jì)末才成為一門獨(dú)立的學(xué)科，但歷史上的許多教育家已能夠在教育實(shí)踐中根據(jù)人的心理狀態(tài)有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)。中國(guó)古代教育家孔子就提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學(xué)方法。

古希臘的蘇格拉底也提出“我不是給人知識(shí)，而是使知識(shí)自己產(chǎn)生的產(chǎn)婆”這樣的教育心理學(xué)思想。教育心理學(xué)的產(chǎn)生，就是心理學(xué)與教育結(jié)合并逐漸形成一個(gè)獨(dú)立分支的歷史過程。19世紀(jì)，隨著心理學(xué)的發(fā)展，不少學(xué)者試圖用心理學(xué)的觀點(diǎn)來論證教育過程。

赫爾巴特是第一個(gè)明確提出將心理學(xué)作為教育學(xué)理論基礎(chǔ)的學(xué)者。早在1806年，他就出版了《普通教育學(xué)》一書。該書試圖用心理學(xué)的觀點(diǎn)闡述教育的一些問題，特別是教學(xué)的理論問題。1835年，赫爾巴特又寫了《教育學(xué)講授綱要》，對(duì)前書所述的一系列教育心理學(xué)思想做了補(bǔ)充與發(fā)揮。赫爾巴特將心理學(xué)與教育相結(jié)合的嘗試，對(duì)教育心理學(xué)的產(chǎn)生起了較大的推動(dòng)作用。

繼赫爾巴特之后，在教育工作中最早嘗試應(yīng)用心理學(xué)知識(shí)的是俄國(guó)教育家烏申斯基。他于1868年發(fā)表的《人是教育的對(duì)象》，在俄國(guó)教育心理學(xué)發(fā)展史上有重大的意義，而且對(duì)于世界各國(guó)研究教育心理學(xué)發(fā)展史學(xué)的工作都是不可忽視的重要著作。其后，俄國(guó)教育家卡普捷列夫于1877年出版了《教育心理學(xué)》一書，這是最早的以教育心理學(xué)命名的一部教育心理學(xué)著作。但由于它并沒有提供一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科內(nèi)容體系，因此，并不意味著教育心理學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科從此確立了。

繼前面幾位先行者的心理學(xué)與教育相結(jié)合的嘗試之后，類似的著作在其他各國(guó)不斷出現(xiàn)，但這些著作多數(shù)是把心理學(xué)知識(shí)通過推論移植于教育，很少對(duì)實(shí)際的教育心理學(xué)問題進(jìn)行研究。這類著作的主要貢獻(xiàn)在于促使人們?nèi)リP(guān)心教育心理學(xué)問題，但并不等于很好地解決了教育問題。

由此，在19世紀(jì)末20世紀(jì)初出現(xiàn)了提倡對(duì)兒童身心進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)運(yùn)動(dòng)”。“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)運(yùn)動(dòng)”的倡導(dǎo)者是德國(guó)教育家莫依曼和拉伊。他們重視對(duì)兒童身心發(fā)展與改進(jìn)教育方法的實(shí)驗(yàn)研究思想，深深打動(dòng)了歐美的許多教育家和心理學(xué)家。在他們的倡導(dǎo)下，掀起了一場(chǎng)“實(shí)驗(yàn)教育運(yùn)動(dòng)”。這對(duì)后來教育心理學(xué)研究中測(cè)驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)的應(yīng)用、兒童身心的發(fā)展起了極大的推動(dòng)作用。

對(duì)教育心理學(xué)產(chǎn)生做出突出貢獻(xiàn)的是美國(guó)心理學(xué)家桑代克。他立志于用準(zhǔn)確、精密的數(shù)量化方法研究和解決有關(guān)學(xué)習(xí)的問題。1903年，他寫成《教育心理學(xué)》一書，后來擴(kuò)展為三卷本的《教育心理學(xué)》。在該書中，桑代克創(chuàng)建了一個(gè)關(guān)于教育心理學(xué)的完整體系，從而正式確立了教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科的地位，標(biāo)志著教育心理學(xué)的正式誕生。

二、歷史發(fā)展

（一）教育心理學(xué)的起源

提出教育心理學(xué)化的人是克斯坦羅琦。捷克的夸美紐斯第一次明確提出教育必須遵循自然的思想。瑞士的裴斯泰洛奇提出“教育心理學(xué)化”。德國(guó)的赫爾巴特第一次明確提出把教學(xué)的研究建立在心理學(xué)等學(xué)科基礎(chǔ)上。

俄國(guó)著名教育家烏申斯基于1867年出版《教育人類學(xué)》一書。桑代克1903年出版的《教育心理學(xué)》以學(xué)校情境詳盡說明學(xué)習(xí)的概念，從而使教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的實(shí)驗(yàn)科學(xué)體系，這是近代教育心理學(xué)的真正開端。1913年，桑代克的《教育心理學(xué)》擴(kuò)展為三卷本，內(nèi)容包括人的本性、學(xué)習(xí)心理學(xué)、個(gè)別差異及其原因三大部分。他提出的學(xué)習(xí)三大定律（效果律、準(zhǔn)備律、練習(xí)律）及個(gè)別差異理論，成為20世紀(jì)20年代前后教育心理學(xué)研究的重要課題。桑代克把教育心理學(xué)研究的重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)心理方面，導(dǎo)致了中國(guó)的教育心理學(xué)界長(zhǎng)期把學(xué)習(xí)心理作為教育心理學(xué)研究的主要對(duì)象。這是迄今為止我們所知道的最早正式以“教育心理學(xué)”來命名的一部教育心理學(xué)著作，使桑代克成為教育心理學(xué)這門學(xué)科的奠基人。

（二）教育心理學(xué)的發(fā)展階段（20世紀(jì)20年代到20世紀(jì)50年代）

20世紀(jì)20年代以后，教育心理學(xué)汲取兒童心理學(xué)和心理測(cè)量方面的研究成果。20世紀(jì)30年代以后，學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快，成了教育心理學(xué)的組成部分。到20世紀(jì)40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題也進(jìn)入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。20世紀(jì)50年代，程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)興起，同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。

在美國(guó)，學(xué)習(xí)理論成為這一時(shí)期的主要研究領(lǐng)域。20世紀(jì)20年代以后，行為主義在動(dòng)物和人的學(xué)習(xí)的研究上取得了重要的成果。杜威則以實(shí)用主義的“從做中學(xué)”為信條，對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行改革，對(duì)教育產(chǎn)生了相當(dāng)深的影響。

在蘇聯(lián)，維果斯基強(qiáng)調(diào)教育與教學(xué)在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)作用，并提出了“文化發(fā)展論”和“內(nèi)化論”。蘇聯(lián)教育心理學(xué)家重視結(jié)合教學(xué)與教育實(shí)際進(jìn)行綜合性的研究，學(xué)科心理學(xué)獲得了大量的成果。

在中國(guó)，1924年廖世承編寫了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書。隨后一些學(xué)者進(jìn)行了一定程度的科學(xué)研究，但研究問題的方法和觀點(diǎn)大都模仿西方學(xué)者，沒有形成自己的理論體系。

（三）成熟與完善階段（20世紀(jì)60年代至今）

20世紀(jì)60年代初，美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納等人結(jié)合教育心理學(xué)理論與教育教學(xué)實(shí)際，強(qiáng)調(diào)為學(xué)校教育服務(wù)，發(fā)起了課程改革運(yùn)動(dòng)。人本主義心理學(xué)家羅杰斯也提出了以學(xué)生為中心的主張。隨著信息技術(shù)特別是計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，美國(guó)教育心理學(xué)家圍繞計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的條件和效果進(jìn)行了大量的研究工作。20世紀(jì)80年代以后，多媒體計(jì)算機(jī)問世，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)達(dá)到了一個(gè)新的水平。

蘇聯(lián)教育心理學(xué)家則注重教育心理學(xué)與發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合的研究，最有代表性的是贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”的研究，推動(dòng)了蘇聯(lián)的學(xué)制與課程改革。以巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論得到進(jìn)一步的發(fā)展，列昂節(jié)夫和加里培林等提出了學(xué)習(xí)活動(dòng)理論。

20世紀(jì)70年代末，我國(guó)教育心理學(xué)繁榮發(fā)展。教育心理學(xué)家們自編了多本教材，同時(shí)，許多專家、學(xué)者結(jié)合我國(guó)教育實(shí)際開展了大量的實(shí)驗(yàn)研究，其中有些研究的規(guī)模、水平已接近國(guó)際先進(jìn)水平。

巴甫洛夫?qū)W說傳入中國(guó)以后，在20世紀(jì)50年代不僅影響了心理學(xué)的基本理論，也影響了教育心理學(xué)。巴甫洛夫的兩種信號(hào)系統(tǒng)學(xué)說給教育心理學(xué)提供了新的理論根據(jù)，使教育心理學(xué)與自然科學(xué)相聯(lián)系。第二信號(hào)系統(tǒng)學(xué)說的提出使兒童言語(yǔ)與思維的問題成為教育心理學(xué)研究的主要對(duì)象。

隨著教育的不斷發(fā)展，教育心理學(xué)的任務(wù)也不斷增加，研究對(duì)象的范圍逐漸擴(kuò)大。教育心理學(xué)由初期偏重于學(xué)習(xí)心理的研究和學(xué)習(xí)律的討論，并且大多集中于智育方面的問題，隨著教育對(duì)人的全面發(fā)展的日益重視，越來越重視道德行為、道德情感以及審美情感的培養(yǎng)。

近代科學(xué)的發(fā)展，特別是近代生物學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)及精神病學(xué)的發(fā)展都對(duì)教育心理學(xué)產(chǎn)生影響，促使它不斷更新內(nèi)容，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求。

中國(guó)把發(fā)展教育置于重要地位，教育心理學(xué)研究有著十分廣闊的前景。

第四節(jié) 高等職業(yè)教育心理學(xué)的研究方法

高等職業(yè)教育心理學(xué)與教育心理學(xué)的研究方法一樣，堅(jiān)持在理論聯(lián)系實(shí)際原則的指導(dǎo)下，采用觀察法、調(diào)查訪問法、自然實(shí)驗(yàn)法、實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法等。比較切合實(shí)際的研究方法是開展實(shí)驗(yàn)研究，經(jīng)常觀察、記載心理現(xiàn)象、心理動(dòng)態(tài)并進(jìn)行分析，以加速認(rèn)識(shí)學(xué)生在教育和教學(xué)影響下的心理活動(dòng)的特點(diǎn)及其規(guī)律。

一、定量方法

測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)和其他教育變量常常呈現(xiàn)正態(tài)分布，也許教育心理學(xué)的第一個(gè)重要的方法論創(chuàng)新就是發(fā)展和應(yīng)用了查爾斯·斯皮爾曼的要素分析（factoranalysis），要素分析也是教育心理學(xué)家使用多重變量分析方法的一個(gè)實(shí)例。

二、定性方法

定性方法用于那些描述事件、過程和理論意義的教育研究，用于教育心理學(xué)的定性方法常常來自人類學(xué)、社會(huì)學(xué)或社會(huì)語(yǔ)言學(xué)。例如，人類學(xué)的民族志方法被用于描述課堂上的教和學(xué)。在這種類型的研究中，研究者作為參與觀察（participant observation）者或被動(dòng)觀察者，收集詳細(xì)的自然狀態(tài)記錄。然后，筆記和其他數(shù)據(jù)可以用“扎根理論”（或譯“實(shí)地理論”, grounded theory）等方法來進(jìn)行分類和解釋。對(duì)多種數(shù)據(jù)資料進(jìn)行“三角測(cè)量”的交互核對(duì)，在定性研究中有很高的價(jià)值。

個(gè)案研究（case study）是定性研究的一種形式，關(guān)注于某一個(gè)人、組織、事件或其他實(shí)體。