第三節 專業建設若干問題辨析

一、專業與專業建設

專業是針對社會就業方向而言的，是關于人才培養規格的專門規定。專業是人們對社會需要進行深入分析后的綜合與概括，也可以說是對社會需要的專門人才的知識結構和能力結構的一種設計。

潘懋元等（1995）認為專業是課程的一種組織形式。馮向東（2002）認為專業處在學科體系與社會職業需求的交叉點上。

專業是高職院校服務經濟的重要載體，是學院核心競爭力的一項關鍵性要素，又是高職院校人才培養模式的落腳點，是高職院校最基本的微觀單位，是其存在、生存、發展的基石。

關于專業建設，在學術界，系統研究高職院校專業建設的理論專著較少。姜大源（2007）提出：專業建設是指職業院校依據教育主管部門和行業主管部門所提供目錄進行專業開設與調整的過程。另外，以貝朗塔菲（1987）為代表的學者提出“目標－方式說”和“構成因素說”，把專業建設理解成專業內相關因素的組合，認為課程建設是專業建設的核心、師資隊伍建設是專業建設的關鍵、實習實訓基地建設是專業建設的保障。陳英杰（2007）認為專業建設包括專業布局規劃、專業設置、培養目標定位、培養模式革新以及作為其后續工作的一系列評估、驗收等多方面內容。

目前，教育部對大學內部設置的管轄對象是專業。從專業規模效益視角看，專業招生規模過小會導致生均辦學成本過高。研究表明，專業規模擴大后，內部資源的使用效率會有顯著提高。專業的規模效益問題，完全產生于專業的實體觀念。

二、專業設置

專業設置是專業建設的起點，涉及專業建設問題的論文比較多，一般是從專業設置的某些方面進行論述的。如姜大源主編的《職業學校專業設置的理論、策略與方法》（全國教育科規劃“九五”重點課題——“面向21世紀的職業學校專業設置”的總結），強調專業設置要適應區域經濟，突出行業特色；論述了專業與職業的關系，提出了職業教育的專業觀，給出了專業設置的供給驅動與需求驅動的模式，并指出專業的職業性原則是對專業與職業這種密不可分關系的高度概括，是專業教育基礎理論研究的重要領域。專業的職業屬性正是專業教育作為一種主流教育生存與發展的最本質的基礎，是職業教育不同于其他教育最本質的特征。同時，姜大源提出“順應趨勢、準確定位、科學組合”的專業設置策略，認為專業發展趨勢表現為目標的多極、內涵的更新、結構的復合、類型的創新。李彬（2005）認為：隨著我國社會經濟的持續高速發展，經濟結構、產業結構調整即將完成，新的行業、企業和就業崗位隨之誕生，對人才產生了新的需求，對高等教育提出了新的專業要求。

鄒曉宏等（2010）對美國、英國、德國等國家的高職教育進行全面分析后指出：發達國家在高等職業教育專業設置方面具有主動適應變化調整專業、專業設置超前、注重與中等職業教育的銜接、企業行業深度參與等共同特征，并提出對我國高職院校專業設置的幾點啟示，如以產業為依托，市場為導向，保持一定的前瞻性，注重“校企聯合”，中高職專業有機結合，等等。國內學者夏子貴等（1997）認為高等教育要全面適應經濟和社會發展的需要，就必須不斷調整專業的設置。林蕙青（2006）認為高等教育學校的專業變革是一個漸進的過程，必須處理好外部社會需要與高等教育自身發展規律之間、專業的變動性與相對穩定性之間的關系。

三、專業與學科

學科（discipline）是科學的分支，是科學領域的劃分制度。學科作為一個學術概念，與知識緊密相連。學科的內涵可分為兩類：一是對學術的分類，即一定的科學領域或是學術的一個分支，如科學按照基礎與標準的不同分為不同的類別，一般分為自然科學、社會科學和人文科學三大類，每類下面再分為若干類別。二是指高等學校中教學、科研等的功能單位。在學科建設中“學科”的含義傾向于后一種。每個國家劃分學科的標準不同導致了學科的數量、口徑和范圍都存在著差異。美國的“杜威十進分類法”將學科劃分為10大類，在每大類下又細分10類，接著再分10類。我國的圖書分為11個門類，79個一級學科。中國普通高等學校中本科和研究生教育設置的學科門類大體一致。一般按“學科門類”“學科大類（一級學科）”“專業（二級學科）”三個層級設置。我國本科、研究生學科專業最早在20世紀90年代設置，分為哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學和管理學12大學科門類，2011年8月，藝術學獨立成為一個學科門類，首次從文學門類中分離出來，學科門類也由原來的12個類變為13個。

專業與學科兩者都要遵循科研和教育的規律，學科側重前者，而專業更側重后者。學科屬于學術、科學的范疇，更關注未知世界，尋求世界發展變化的內在規律，并不斷積累成理論體系。專業屬于教育的范疇。教育作為一項培養人才的活動，有其自身的特點和規律，一是反映社會發展與教育之間的相互關系，二是反映人的發展與教育的相互關系。另外，學科的目標是出成果，以成果的形式向社會提供產品，主要包含科學研究型成果和技術型成果。專業的目標是培養人才，因此專業是以社會需求為導向的。專業處在學科體系與社會職業需求的交叉點上。學科的劃分要遵循知識體系的邏輯性，而專業設置則是根據社會不同領域和崗位所需人才的知識、能力結構等組織課程體系以滿足其知識結構的需要。學科是專業的基礎，專業的設置與劃分既要考慮社會需求，也要結合學科發展的規律。專業知識的完整性是建立在學科知識基礎上的，學科的發展也需要相應的專業教育為其培養和提供后備人才，因此，專業又是學科發展的保證。

一般來講，專業的層次越高，其學科性質就越明顯。但對于應用性的專業，如高等職業教育的專業，由于它的產生和發展主要是社會分工的結果，而不是依據學科進行分化，因此，這類專業在專業設置時應考慮社會分工的需要。

四、高職教育專業與本科專業內涵的區別

本科教育專業以11個學科門類為基礎劃分為249種專業，高職教育專業是教育部門依據勞動力市場對各職業的勞動者和專門人才的需要以及學校教育可能提供的培養類型來設置的。

教育部《普通高等學校本科教育專業目錄（2012年）》是迄今為止最新的高等教育本科專業目錄和學科劃分，共設12個學科門類，專業類由修訂前的73個增加到92個，專業由修訂前的635種調減到506種。新目錄分為基本專業（349種）和特設專業（157種），并確定62種專業為國家控制布點專業。特設專業和國家控制布點專業分別在專業代碼后加“T”和“K”，以示區分。高等職業教育的專業設置與普通高等教育有著根本的不同，它面向不同的職業分工來設置專業。正是這一重大區別，使高等職業教育的專業設置具有明顯的規律。2015年教育部參考《國民經濟行業分類（2011）》《三次產業劃分規定（2012）》《中華人民共和國職業分類大典（2015版）》《中等職業學校專業目錄（2010年修訂）》《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》等，以產業、行業分類為主要依據，兼顧學科分類進行專業劃分和調整，原則上專業大類對應產業，專業類對應行業，專業對應職業崗位群或技術領域等，修訂了《普通高等學校高等職業教育（專科）專業目錄（2015年）》。修訂后的目錄在體系結構上做了較大調整，設置了“專業方向舉例”“主要對應職業類別”“銜接中職專業舉例”“接續本科專業舉例”等四項內容。專業大類維持原來的19個不變，排序和劃分有所調整；專業類由原來的78個增加到99個；專業由原來的1 170個調減到748個；列舉專業方向746個、主要對應職業類別291個、銜接中職專業306個、接續本科專業343個。調整的目的在于通過推動專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接、畢業證書與職業資格證書對接、職業教育與終身學習對接，促進高等職業教育更好地服務經濟社會發展和人的全面發展。

五、專業與職業

專業和職業都是社會分工的結果。社會分工在教育領域體現為“專業”，在社會、經濟領域體現為“職業”。專業和職業的發展都取決于社會分工的發展和變化。社會分工越細化，職業類型也越多，專業化的職業同樣會越來越多。在各類職業中，專業化的職業需要專業人員完成，其職業能力由知識體系和能力體系構成，知識體系由“專業理論知識+專業技術知識+職業崗位技能”組成。“專業理論知識”是系統化的、以學科的形態存在的一系列概念、原理等。“專業技術知識”是指在專業實踐中應用的具有操作性的知識。“職業崗位技能”則是通過職業技能知識培訓和技能操作訓練，即理實一體化、項目化教學、工作過程教學方法培養的學生的綜合職業素養和能力。英國學者波蘭尼把專業技術知識分為言述知識（articulatable knowledge）和默會知識（tacit knowledge）。前者為顯性知識，后者為隱性知識。言述知識是可以編碼的知識，其中一部分以學科知識的形式存在或者被整合到理論學科中去，一部分技術知識以物化工具、設備以及說明書、手冊等形式存在，還有一部分以工作經驗的形式存在。默會知識是指只可意會不可言傳的知識，難以編碼和普遍化，存在于個人的經驗中，可以通過行動示范證明它的存在。由于專業發展成熟度的差異，專業理論知識和專業技術知識在各專業知識體系中所占的比例各不相同。這些都是在對充分成熟的專業進行歷史研究和比較研究的基礎上得出來的結論。

專業指的是學業門類，職業指的是工作門類。專業更傾向于教育學中的一個概念，職業一般對應的是具體的職業崗位。從專業現狀看，專業和職業在數量上并非一致，一般職業的數量要遠遠多于專業。加拿大有關部門統計，從全世界范圍看，世界上相對成熟的職業有近三萬種，在這些職業中并非每一種職業都需要接受過高等教育的人來承擔，但其中大部分是需要接受過高等教育的人來承擔的。即使這樣，也不可能設置同等數量的專業去對應相應的職業崗位，因此專業要有覆蓋面，每一個專業可以指向多個職業。王生洪在其主編的《高等教育為地方經濟服務》一書中指出，專業對應學科在種類上以103為數量級，職業對應著具體從事的工作（崗位），在種類數量上以104為數量級，專業的具體數量與職業的具體數量的比例至少為1 ∶ 10，而每一種職業又有多種不同的工作崗位，因此，要全面考慮專業和職業之間的針對性與適應性。在美國，可選擇的職業多達2萬余種，美國人在職業生涯中一般會更換5次職業。這也說明一個專業可以對應多種職業。我國的高等教育分為普通高等教育和高等職業教育兩類，專業的具體內涵因為不同類型的高等教育的人才培養目標和規格的不同而存在差異。在普通高等教育中專業的設置雖然也是依據知識分類、社會發展和工作領域劃分的，但主要側重于知識的分類，這種學科性專業更趨向于幫助學生拓寬專業面，使其向綜合方向發展。在高等職業教育中，專業主要根據勞動分工和職業崗位（群）對各類不同層次人才所需的知識、技能的要求設置，不像學科專業那樣強調專業知識的完整性、系統性，側重強調學生職業性、技術性方面能力的培養，同時也注重知識的基礎性和就業崗位的應用性。

高等學校專業與職業之間的聯系通常有兩種模式，一是“職業—專業—課程”模式；二是“職業—課程—專業”模式。“職業—專業—課程”模式是指當經濟社會發展需要某種職業時，就先設置專業，然后對課程體系進行整體設計；“職業—課程—專業”模式是指有新的職業需求時，首先不是以專業形式出現，而是以課程形式出現，學校會首先開設能滿足新職業需求的一門或幾門選修課。當新的職業發展到一定程度時，對人才的需求有了適當的規模，并且學校在師資、課程、實驗實訓設備軟硬件等方面具備了配套的條件，才正式設置專業。當前，高職院校內涵建設的一項重要內容就是根據社會經濟發展和產業結構調整需求增設新的專業、撤銷過時專業。專業變化雖然很大，專業調整也從未中斷過，但相對職業的變化還是穩定的，也必須相對穩定的，因為專業的變化永遠不可能跟上職業的變化。社會經濟發展、產業結構調整變動使得職業的變化一日千里，這是高職院校專業調整和變革的主要動力。新的職業和工種不一定要求高職院校設置完全相對應的專業，但高職院校要高度敏銳，要及時關注職業發展的變化及其要求，并將其要求先反映在課程內，增加專業方向，再根據發展情況，等條件成熟時再確定是否增加新專業。因此，職業教育的“專業”與“職業”之間有著極為緊密的關系。①從類別看，職業種類決定專業種類。專業劃分的基礎通常為一組相關職業在職業能力上擁有的共性。專業能夠為一類職業提供其所需要的相應技術、技能型人才，它包括和職業相關的知識、技能、素養等方面所具有的共性。②從結構看，專業結構取決于職業結構。在現代化過程中社會結構有兩個重要標志：一個是社會產業結構的轉變，另一個是社會職業結構的變遷。這兩個標志之間相互聯系，社會產業結構的發展和轉變帶來社會職業結構的轉變，也就勢必要求專業結構進行及時調整和改善。③從目標看，專業的人才培養目標取決于職業崗位對人才知識、技能和素質的要求。④從層次看，專業層次的高低取決于職業崗位的層次高低。專業的人才培養目標不同，也說明了職業的崗位要求是具有層次性的，是有不同要求的。從而，相應專業的學制要求是有所不同的，學制過長或過短都達不到職業崗位對所需人才的要求。⑤從職業地位決定專業的價值認同看，職業地位是指某一職業在社會中的綜合排名，主要體現在政治地位、經濟地位、職業聲望三個方面。職業地位越高，與之相關的專業價值就越大，學生選擇這個專業的意愿就越強，學校的吸引力就越大，學校的生源就越充足。與此同時，該專業的生源素質就會提高，就會促進學校為該職業崗位培養出高質量的人才，提高學校的社會聲望，也提高該職業的社會聲望，為學校和社會帶來巨大的效益。

上述分析說明，專業是高職教育與社會經濟聯系的橋梁，結合研究需要，本書中的專業是從狹義或特指的專業的角度來理解的。專業是高等學校既要依據社會專業分工的需要，又要遵循學科體系的內在邏輯而劃分的一種學業門類，是學生當下的學習范圍和今后的工作領域。專業背后既有一個強有力的實體組織，又有一個特色鮮明的課程體系。

六、專業結構

專業結構就是專業的各要素之間的關系。因此，要理解專業結構，必須從兩部分入手：一是要素，二是要素之間的關系。專業發展內涵、口徑與質量等是專業的要素；專業數量、規模、布局、銜接關系等是專業關系，它是指在一定專業內涵的基礎上專業間的構成狀態。高職教育專業結構是指專業的歸屬或等級關系，這是從專業結構所覆蓋的知識、技能和素質范圍上來說的。高職教育專業結構一般分為“專業大類、專業類、專業”三個級別，專業大類對應的是產業；專業類對應的是行業；專業一般對應職業崗位群或技術領域，突出職業性和高等教育屬性。從專業的規模和數量上看，高職教育專業結構是指專業的個數、專業規模總量、專業布局、專業之間規模比例等。專業的個數是指一個國家或地區高等職業教育所設置的不重復計算的專業總數量。專業規模總量是指一個國家或地區高等職業教育所有的專業總量，包括某一專業在全國或某一地區設置的數量。專業布局是指專業總量及其某一相同專業數量在整個國家或地區高等職業院校間的分布。專業之間規模比例是指不同專業設置的數量、布局情況、招生規模和在校生規模比例等。從專業結構的層次角度劃分，高職教育專業結構可分為宏觀結構、中觀結構與微觀結構三個層面。宏觀結構是指一個國家或地區的高職教育專業總體結構，即一個國家或地區的國民經濟與社會發展的職業崗位需求及其所能夠提供的條件，形成的高等職業教育專業的總體布局。中觀結構是指某一區域的高等職業教育專業結構的總體布局形態。微觀結構具體是指某所高職院校內部的專業設置情況及其整體的結構形態。本書所提到的高職教育專業結構，同時包含這三個層面，前兩個層面關注布局的合理性，微觀層面主要是考慮專業設計的科學性。

七、專業群與產業鏈

專業群即是圍繞某一行業設置形成的一類專業。各專業具有相同的工程對象和相近的技術領域，反映在教學上就是各專業可以在一個體系中完成實訓任務。實驗實訓設施、設備很大一部分是共用的，有相當一部分實驗實訓項目也是共同的。高職院校面向行業是專業群建設的基礎和依托，專業群中的龍頭專業應緊密對接產業，應具有強大的實力和實質性的校企合作，能夠為專業群的集聚提供共享條件和建設經驗。

立足學院優勢專業，圍繞專業對接的產業鏈，剖析產業鏈上各崗位知識能力結構，構建若干個工程對象相同、技術領域相近或專業學科基礎相近的相關專業組成一個集合專業群。這種觀點強調組群專業的相近性、共享性。依托學科基礎、依據產業鏈建設高職專業群可以充分發揮專業聚集成群后的規模效益，已成為高職院校內涵建設的重要舉措和服務經濟社會發展的現實載體。專業群通常對應于特定的產業或產業鏈，專業之間具有資源要素共享的內在要求，可以使高職院校的人才培養工作緊扣產業的人才需求變化，凸顯高職教育服務產業、服務區域經濟的特色。

產業鏈是圍繞某類產品或服務，以各種產業聯系為基礎而形成的涉及多個產業環節的鏈式結構。產業鏈是產業層次的表達，又是產業關聯程度的表達。