我們也曾是學生

今天我也成了學困生

2009年7月13日，今天“奠基學員”進行了英語摸底測試，讓我著實體驗了一次學困生參加考試的經歷。聽不懂、看不懂，好在是選擇題，全選C后，15分鐘交卷。心情還好，也沒覺得難堪。這讓我聯想到前不久發生的一件事。

6 月20日我校是高中學業水平考試的考點，有位考生不聽從監考老師的勸阻，半小時就要交卷，并沖出考場。我把該學生帶到考務中心，進行了嚴肅的警告和批評教育。每次考試都有學生在考場上一直睡覺，在考試將要結束時才匆匆選擇ABCD，主觀題空白交卷。還有更可笑的，靠擲硬幣作完答案的一個同學，當考試將結束時，他又開始擲硬幣，我很奇怪地問這是為什么，他說再檢查一遍……,今天我終于理解了他們，因為我也是學困生了。我似乎體驗到了他們在考場之內身心的疲憊和壓抑、精神的空虛和無聊，和在考場之外由于得不了好分數而受到個性、獨特性的忽視，甚至不應有的歧視和蔑視。

愛學生，愛好學生容易，真正發自內心地愛學困生、愛問題學生難。缺乏對學困生的了解和尊重，愛就會變成支配與控制，有時我們教師很少關注學困生的現實處境，認為我說得對，我覺得重要，作為學生，你就一定應該認識到它的重要性，就要照著去做，使得學生不得不壓抑自己的興趣和愛好，花成倍的時間和精力去鉆研自己不喜歡、不擅長的學科。大考小考的排隊分等，使學校成為造就失敗者的場所，學困生在一次次打擊中歷練，學習成了苦不堪言的差事，繼而導致厭學和恐學，導致內心的畸形和人格的扭曲。作為教師，對待學困生，要學會等待、學會分享、學會寬容。

為學生減負的嘗試

今天化學課我檢查作業完成的情況，大多數同學都做了，有幾個同學沒有做，我沒有批評他們。因為是昨天晚自習后發的卷子，需要回家后做，發卷子時我聽到兩個同學在說，今天作業真多，還有別的學科作業。課上我問了幾個同學，“你們每天做作業到幾點？”答：“每天幾乎都到11點。”我真有些慚愧，因為我每天10點半就睡覺了。前幾天給學生留質量監測本章兩套題時，我說，沒辦法下星期就要期中考試了，只有抓緊做才行。現在看來我必須在為學生作業減負上做些嘗試。首先完成書后習題，然后是質量檢測，再練習一套去年的期中試卷。不再布置“贏在課堂”參考書上的題，不再留“學習測評”的習題，不再做高一備課組長給印的三套練習卷子。抓好45分鐘的效率，精講精練，在期中考試中檢驗減負后教學效果，實踐、研究、反思、推廣，帶動化學教師和所有教師，形成師生輕負擔、高質量的快樂學校生活。

蘇霍姆林斯基給教師的建議(25) 中說：想克服負擔過重現象，就得使學生有自由支配的時間。這個提法初看起來有些荒謬：只有讓學生不把全部時間都用在學習上，而留下許多自由支配的時間，他才能夠順利地學習。但是，這并不荒謬，而是教育過程的邏輯。學生的學習日被各種學校功課塞得越滿，給他留下的供他思考與學習直接有關的東西的時間越少，那么他負擔過重、學業落后的可能性就越大。

自由時間的問題，不僅是涉及教學，而且是涉及智育、全面發展的最重要的問題之一。正像空氣對于健康一樣，自由時間對于學生是必不可少的。之所以必不可少，乃是為了使學生能夠順利地學習，不讓他經常感到有學業落后的威脅。自由時間是豐富學生智力生活的首要條件。我們要使學生的生活中不單單只有學習，還要使學習富有成效，那就需要給學生自由時間。

學生的自由時間來自課堂：明智的、善于思考的教師能給學生贏得自由時間。學生本身也是贏得自由時間的重要助手。知識處于何種狀態——是處于能動的、積極的狀態，還是處于僵化的狀態，這在很大程度上也取決于學生。此外，還有一個條件決定著有沒有自由時間，這就是作息制度。

首先，根據多年的經驗，我想指出在腦力勞動的制度中必須加以防止的做法。絕不允許在剛剛上完幾節課以后，就讓學生接連幾小時地坐在那里讀教科書和做練習。而在高年級，學生經常在下半天還是3、4 個甚至5、6 個小時地從事著和課堂上同樣緊張的腦力勞動。每天10 至12 個小時坐在那里讀書、聽講、思考、記憶、回想、再現，以便能回答教師的問題，——這真是一種無法勝任的、使人精疲力竭的勞動，它歸根結底將會摧殘學生的體力和智力，使學生對知識產生冷淡的和漠不關心的態度，使得一個人只有學習，卻沒有智力生活。思考蘇霍姆林斯基的話，想想我們學校的課程設置，我們應該能做些什么。

再談為學生減負

上學期期中考試后，我開始了為學生減負的嘗試。減負后的教學效果如果用上星期的月考成績檢驗，應該算基本失敗。原來這個班的單科平均分比其他班級高5分以上，現在只高出1分多。減負是只完成書后習題和質量檢測，不再布置“贏在課堂”參考書上的題，不再留“學習測評”的習題，不再做其他印的練習卷子。采取的措施是抓好45分鐘的效率，采用先學后教、精講精練、當堂掌握、及時復習、重視落實，給不同基礎的學生留不同的作業，給學有余力的同學留選做作業等等，目的是使學生輕負擔、高質量愉快地學習化學。

減負后的收獲是學生對我的熱愛。例如：有一次我外出開會，晚自習前趕了回來。推開教室的門，響起了熱烈的掌聲，我很詫異地問“什么意思？”有學生說：“上午的化學課沒有上，大家都盼著晚自習能上，結果您真的趕回來了。”我很高興，更多的是感動。每節課下課，當我走到教室門口，都有幾個學生揮手并高聲喊著“楊老師再見”。我其實很慚愧，因為工作、學習的需要常常倒課，或請其他老師短期代課，學生從無怨言。收獲著學生純真的愛，感受到他們對化學學習的興趣、對化學與社會生活相聯系的知識不斷地豐富，相信他們的學習能力會不斷提高，我的減負嘗試將最終取得成效。目前學生的負擔依然很重，一些學科作業仍較多，學生并不能真正掌握學習的主動權，這可能也是化學成績不理想的原因之一。

為了每一個學生

期末放假前的最后一天，學生評教問卷調查結果發到我的手中：師德與表現、教學態度與能力、教學特色及現代技術、作業及課后輔導、滿意程度均為53個A，一個D，在年級所有教師中排在第二名，與上學期的問卷結果完全相同。一個學期的努力竟然沒有收到一點成效，那一個D沒有變成A，怎么也應該變成B或C呀？我真是百思不得其解。

本學期開學我認真反思了上學期學生的評價結果，分析了幾種可能的原因：上學期剛接高一4班，54個學生與姓名還沒完全對上，可能是我忽略了某個同學；可能是我無意中傷害了某個同學；可能是我在某些方面確實存在問題。我沒有在班上直接問同學，而是在心里暗下決心，要發現這個D是誰打的。很快，我記住了全班所有的孩子，不看座次表，可以自如地提問：想要回答又有點猶豫的，我及時叫他，答不全我引導他，回答后我鼓勵他；我選擇較易的問題提問基礎差的她；沒精打采要睡著的也叫著他的名字，“請到黑板上寫一下”。平時對我表情冷淡的一個女生，是我“懷疑”的重點，我找機會與她搭話，默寫或作業發下來時，走到她身邊對她的錯誤單獨輔導一下，后來，她開始對我露出了笑臉。進入六月化學會考快到了，我更加有針對性的進行重點知識的復習，同學們進步很快，充滿信心。個別兩三個同學，我采取中午單獨輔導的方式，他們很感激老師。對每一個學生的關注，或制定更高目標，或重點點撥方法，或糾正學習習慣等。

一切一切的努力之后，本學期學生評價仍沒有得到滿意的結果。為此，我問了做心理咨詢的朋友麗珊老師，這個“D同學”是什么人。她說：他的不滿情緒可能不是針對你，你別往自己身上連。他可能很“變態”，或是表面上與你特要好的人。我越加想搞清這個“D同學”，不是為了自己，而是越來越想了解他、幫助他。

推行素質教育以來，“為了一切的學生，為了學生的一切，一切為了學生”成了眾多學校高舉的大旗和高呼的口號。然而，一切學生的發展不可能是一致的，學生的一切需求也不可能是統一的。過去，我沒能深刻領會這句話的內在含義，認為“為了一切的學生……”只是一句將人抽象化之后，使教育目標也抽象化了的，永遠無法實現的口號。而“為了每一個學生”則將千差萬別的學生具體化了，具體化為每一個孩子有不同的個性需求。在他們人生的不同階段，有不同的需求，學校和教師以每個學生為本，就是具體地感受每個孩子需求的多樣性，盡力以自己的教育服務滿足他們的多樣化需求，從而使他們每個人感受各自不同的愉悅，這是可以觸摸到的具體的目標，也是可以實現的目標。找到D同學，了解他的需求，不是為了追求完美，而是我遇到了難得的、不應該放棄的“為了每一個學生”的機會。