讀書，做一個有思想的教師

我讀《三適連環教育》

我正在讀一本好書，推薦給大家。“三適”即適性、適量、適時。

“三適連環教育”理論是何福田教授創立的，該理論融中國經典教育理論“有教無類”、“因材施教”和西方“多元智力理論”于一體，“適性適時適量”地進行教育，努力提高教育實效。

何教授有兩句簡單的話“天才不教變平庸”、“愚癡學對成大師”，精辟地概括出適性教育的重要性。書的語言雖言簡意賅，但都是多年處心積慮，刻苦研究的成果，也為我們一線教師指明了教育的方向。

第五章尤其好，題目是“三適連環教育與三不得”，適性教育與“丟不得”，適量教育與“比不得”，適時教育與“急不得”。“丟不得”，即教育不能丟棄任何一個學生；“比不得”，即教育不該實施沒有意義的比較；“急不得”，即教育不能操之過急。三適連環教育理論就是適性教育、適量教育、適時教育三者有機統一的連環式教育的一種教育模式。何教授所謂的三適教育與孔子的“因材施教”完全是同一內涵，所因之材，當然不是智育成績，一個稱職的教師在施教時，必須注意因材施教所具有的下列三個教育意義。

適性教育：每個學生因為遺傳與環境的交互影響，在其身心特征上，顯現出不同的材質，也就是現代教育與心理學家都同意的“個別差異”理論，施教者在教學時，第一個要注意觀察到的，便是學生的本質是什么？能夠判別學生的材質，是有效教學的第一個關鍵，然后再依據不同的材質者，施以不同的教育方式，使其原來就有的性向作最佳的發揮。學校教育，由于學生數多，老師常沒做好適性教育，統一的教學方式下，雖然成就了某些學生，但有更多的學生遭到錯誤的教學之害，因此老師常是功不抵過的。

適量教育：也就是適合個別能量的教育。父母不會一視同仁，強迫兒童吃食等量的飯菜，扛等重的物品。但在“多多益善”的刻板印象下，幾乎不會有父母和教師去注意學生學習還會有“適量”、“不適量”的問題。

學習量給的太少則效果不好，真要說來，過之害大于不及。學習的量不足，只是少學一些，量太過則會產生因厭而棄，拒絕學習的后果。何教授向大家介紹了他的教育妙招——“七分飽的妙用”。

適時教育：是適合學習時機的教育。過晚與搶早都是問題。學生的成熟度是必須要考慮的問題，太早學習常造成揠苗助長的后果，常可聽到“不要輸在起跑點上”這句話，慎始的重要性古有明訓，問題是，贏在起點是否就是慎始或不失誤？或者就能贏在終點？適性教育、適量教育與適時教育三者合一才是因材施教的真義。三適連環，威力無窮，適合的才是最好的。

生命在教育中的失落與反思——讀《生命與教育》有感2011年6月我參加了在北師大召開的“基礎教育未來發展的新特征研究”專題研討會。在開幕式上，中國教育學會顧明遠會長的致辭給我留下了深刻印象，他說：最近自己心情不好，目前社會、學校“反教育”的行為令人憂心忡忡，例如：某校園的大幅標語寫著“爭一分，多一分，一分決定終生”；“生時何必久睡，死后必然長眠”等“激勵”高三學生拼搏的口號。他還說，一些學校存在著不尊重學生人格、歧視“差生”、用分數打擊學生的情況，使生命在教育中失落。

今天的教育表現出功利主義的取向，使人不再關注自身，而是關注社會的需要，因此，教育不是成“人”的教育，而是成“材”、成“器”的教育。從根本上偏離了教育本真的意義，成為一種在工具理性操作下的功利主義教育。

只教人掌握“何以為生”的本領，放棄了引導受教育者對“為何而生”的思考。不斷發生的中小學生對生命的自殘和對他人生命、對自然界生命的漠視，本質上就是獨尊技術知識教育、缺乏人文教育的惡果。

最近讀馮建軍的《生命與教育》一書，讓我對基礎教育有了認真的思考。對基礎教育的“基礎性”的理解，長期以來局限于學制化。把它理解為整個教育事業的基礎，把小學作為進入中學的基礎，中學作為考取大學的基礎。日益激烈的“應試教育”競爭，已經從中學、小學蔓延到幼兒園階段，展開起跑線上的競爭，家長和孩子在各種“興趣班”之間疲于奔命，使多少孩子失去了童年的歡樂和自由，游戲的時間沒有了，甚至連充足的睡眠時間也被無情地擠掉了。“應試教育”成為重智育、輕體育、輕思想品德、輕情感意志的培養，造成學生身體素質下降、創造力貧乏、人格不健全等，破壞了生命的和諧和平衡。全國少工委和中國青少年研究者中心調查報告，有近14%的小學生和22%的中學生感到“學習已成為一種沉重的負擔，希望自己能快點離開學校”。產生對學習的厭惡和逃避，除了學業負擔過重，還表現在考試繁多，學生因擔心成績不好，受到老師和家長的批評，經常處于焦慮之中。有48.6%的小學生認為“考試成績不好是最可怕的事情”。

基礎教育不是升學教育的基礎，而是素質教育的基礎。這個“基礎性”的新定位，應該把每個學生的潛能開發、健康個性的發展、自我教育、終身學習的愿望和能力的初步形成作為重要任務，它更重視賦予學生學習的興趣和樂趣、學會學習的能力以及對知識的好奇心，為每個受教育者奠定生存基礎、做人的基礎、做事的基礎和終身學習的基礎，即為他們奠定終身發展的基礎。

教育離不開內容，人們對知識觀的認識，不僅決定著教什么，而且決定著怎么教。如何使“課堂煥發生命活力”，首先要進行知識觀的轉型。結合我校“幸福教育”的辦學特色，我校在新校本課程的開發方面關注了人文教育的內容。

2011年10月，“四十五中幸福課”開課了。我校高一、初一、初二、內高的全體學生以極大的熱情，通過自己選課，參加到29個校本課程的學習中。“幸福課”遵循學校的教育理念和核心價值追求，將課程分三大類：中華傳統文化課程、幸福教育課程、生命教育課程；六個主題為：健康生活奠基幸福、和諧身心提升幸福、文化探源體會幸福、開闊視野感悟幸福、關愛生命擁有幸福、藝體陶情分享幸福。具體課程有：營養與健康、飲食趣味、積極心理學、感恩與幸福、品茗聞香、翰墨飄香、茶文化、燈謎、典故與中國文化、美文背后的故事、旗袍、諸子百家、生肖文化、節日文化、品茗心境、詞海掠影、品味中庸、植物的種類、文化與自然遺產、災害自救、關于生命、急救基本知識、生命瞬間、緊急避險、中醫精華、水墨芬芳、篆刻藝術、古月琴音動畫影片欣賞、手工編織等。

中華傳統文化是向“內”尋找幸福的文化，它對人類文明特別是亞洲文明做出了杰出貢獻，在當今世界影響力日益增強，具有獨特的人文價值，它滋養心靈、提升素質、溫暖生命，它是幸福的智慧之源。每個民族都在積極保護和發展自己的文化，因為那是民族的“根”。文化發展的關鍵是重視文化教育，培養文化人才。學校是文化教育的重要基地，只有將中華傳統文化理念、藝術欣賞融入日常教育，讓每個學生從小就能感受文化、欣賞文化，這樣才能使整個社會的文化氛圍真正濃郁起來，才會為文化的可持續發展提供不竭動力。一位教師在幸福45中博客的留言中說：“幸福課程師生共同受益，在沒有指標和壓力的課程中享受藝術之旅，學生自己選課，因此參與度極高。學生的水墨畫作品已放在我的博客中。”

我校在校本課中重視了生命教育的內容。教育，首先應該為生命而存在。珍惜生命，健康生活，成就幸福人生，應該是生命教育的核心。所以，學校應該教會學生，如何面對各種災害，學會自救與幫助別人。在校本課中，我們有針對性地讓學生了解火災、地震等災害的特點及應對措施，對于燙傷、運動受傷、溺水、心臟病發作等常見問題，介紹正確的應知應會的基本知識。生命是寶貴的，學校教育如果只是為了考試而存在、為分數而存在，忽略了生命教育，將是非常失職的。在幸福教育課程中，培養學生正確的幸福觀，積極的生活態度，感恩、關愛他人的善良心靈，幫助學生樹立遠大理想、人生目標，這些都可以在以幸福為指向的課程實施中得到實現，幸福的人生也得到奠基。校本課程在促進學生人格的完善、素質的提高、潛能的開發、培養創新精神和實踐能力、全面而有個性的發展過程中發揮了重要作用。

讓教學充滿智慧——讀《思維教學的深化研究》

《思維教學的深化研究》一書作者楊玉東是天津市未來教育家奠基工程的首批學員。暑假前我收到了楊老師寄來的他新出版的書，我僅用了兩天的時間，就通讀了一遍，然后假期又精讀了一遍，感覺他的研究對課堂教學的改革有很大的指導作用，也引發了我對當前教育改革問題的深入思考。

目前，中小學教育在很大程度上是“知識本位”的教育，課程的主體是知識，教師主要講的是知識，訓練的重點是知識，考試的核心是知識，評價針對的還是知識。學生被淹沒在知識的海洋中，思維被擠壓了、沖淡了、吞噬了、趕走了。教師為知識而教、學生為知識而學，師生為考試和分數而奮斗，學生成了分數的奴仆。結果，知識學多了，分數攀升了，思維卻似乎并沒有質的變化，學生的學習品質沒有得到應有的提高。其實，教學雖然負載了基礎知識和基本技能訓練的任務，但教學的根本目的并不在于所謂的“雙基”訓練，而在于學生在“使用”知識、“欣賞”知識以及與知識“打交道”的過程中發展學生的思維能力，啟迪智慧。總之，教會學生思維應當成為教育普遍的、終極的目標，要讓每一位學生都能自己發現問題、思考問題、解決問題，這正是教育的崇高使命。

我在教學中一方面要保證分數在年級領先，同時有強烈的研究實踐意識，明確課堂教學改革的重要性，嘗試優化教學方法，但經常處于完不成教學任務，擔心分數下降；同時引導學生主動參與的課堂效果也不理想的兩難境地。

《思維教學的深化研究》一書使我堅定了教育的理想和信念，幫我打開了思路，提供了可以操作的方法。思維教學的顯著特點是以問題為紐帶的教學，強調學生的參與性，關注思維的過程，注重思維的差異性，以質疑與創新為亮點。這種以問題為紐帶的思維教學，不僅局限在教師提問學生，還可以學生提問教師、學生提問學生。學生主動地參與學習，積極地感知、思考、想象、愉快地體驗，自覺地行動，從而把蘊含于知識中的社會觀念、價值、道德規范轉化為個體的品質。思維教學要求教師展示思維的過程，因為學生的思維也是從模仿開始的，教師從講經驗發展到著重講方法、講規律。不同學生個體具有不同的思維方式，有的傾向于借助形象思維分析問題，有的傾向于進行抽象的邏輯思維，要準確發現，揚長避短，完善其思維結構。思維教學要培養學生創造性思維，鼓勵學生不斷地提出問題，進行質疑、批判。

要實現從知識習得到思維教學的轉變，關鍵是教師的思維方式的轉換——從習慣性思維走向反思性思維。反思性教學圍繞著“我如果采用某種教學策略，學生的思維將得到更好的發展”這個主題。有些人質疑中小學教師做科學研究的能力，“人人有課題”一度也為功利。其實，教師如果不想成為教書匠，年復一年地重復自己，就做獨立的反思性教學者和反思性思維者吧。最好的思維可能只是教師持續地處于反思中的思維，最好的教學可能只是教師不斷地挑戰自我的教學。

蘇格拉底說過：“沒有一種方式，比師生間的對話更能夠提高溝通能力，更能啟發思維技巧的。”思維起源于質疑，思維是一個不斷提問、不斷解答、不斷追問、不斷明朗的過程。課堂教學要由傳統的講授式教學向“對話式教學”轉換。外部的提問能夠成為思維的激發點。為思維而教的教學方式必須打破傳統的“教師獨白”而走向教師與學生“對話”。

葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》一文中指出：“要把教學過程看成是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。”新課程提倡自主學習、合作學習等學習方式，來提升課堂教學的實效性。我先后嘗試了多種教學方法，在“對話式教學”實踐中，我體會到“對話式教學”更有利于轉變傳統的教師“獨白式教學”方法，更能夠啟發學生思維，為學生主動參與教學提供了機會。嘗試“先學后導——問題評價”教學模式，實驗了以教師為主導，學生的自主、合作學習為主體，師生共同合作完成教學任務的教學模式。還嘗試了學生小組合作、大組合作、接龍、搶答，互動完成章復習課、會考復習課，不僅使所學的知識綜合歸納整合，提高了復習課的效率，同時靈活多變的方式，使課堂氣氛熱烈高漲，化學課成了學生主動參與的課。

《思維教學的深化研究》一書中還談到，中小學教育“轉識成智”的首要途徑就是讓學生回歸心靈的圣潔，回歸喜悅的寧靜，回歸生命的靈動與本能，在感悟中獲得解決問題的智慧。打開心靈的智慧之窗，激發生命的內在潛能，喚醒生命的智慧的方法是要熱愛、要單純、要專注。充滿愛心的人，會由愛心生耐心、情感、意志。愛心連接熱情，熱情產生靈感，靈感激發智慧。激發人性之“愛”，是教育之根、教育之本。“單純”指簡單純凈，屬于生命本身的屬性，與智慧緊密連接。現實社會讓人們留住的單純越來越少了。專注是將身心力量凝聚到目標上，激發人生智慧。教師應通過自我管理與訓練，讓專注成為靈魂深處的一種精神、一種信念、一種能力、一種智慧。同時，要指導學生在不斷探索世界、擴大眼界、博覽群書、廣泛涉獵的同時，讓自己專注起來、執著起來、一心一意讀書、一心一意學習。

學生發展核心素養與教師專業發展——讀《帕夫雷什中學》

黨的十八大提出把“立德樹人”作為教育工作的根本任務,從國家層面更加深入系統地考慮“教育要立什么德、樹什么人”或者說“教育要培養什么樣的人”這一根本問題。以“培養全面發展的人”為價值取向建構理論與框架，為此提出我國學生發展核心素養。學生發展核心素養把“立德樹人”這樣一個總的要求變得更加具體、更加可操作。基于此背景，在教師的職業生涯規劃中就應該基于核心素養讓自己的專業發展更科學、更系統、更合理，并更好地培養學生的核心素養。

以學生核心素養推動教育和課程改革已成為當前國際焦點。分析關于核心素養研究的時代背景，歸納核心素養研究的思路與方法的國際經驗,并比較國際組織、世界主要國家和地區核心素養的指標體系與具體內容，提出我國學生發展核心素養的內涵和關鍵指標。

核心素養是學生在接受教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養包括三大領域、六項指標，即文化修養、自我發展、社會參與三大領域,人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六項指標。

教師專業發展指教師在整個職業生涯中，通過專業訓練、獲得教育理論知識和專業技能，能夠專業自主，逐步提高自身的職業道德和執教素質，成為一個教育專業工作者的發展過程。主要是指教師的專業知識、專業技能、專業道德和專業情感四個方面的綜合發展。教師核心素養，包括熱愛教育事業、精深的專業知識、開闊的人文視野及教育理論功底。

基于學生發展核心素養的教師專業發展，要求教師也要不斷提升文化修養、開闊人文視野、堅持科學精神，具備終身學習、自我超越、自我實現和“立德樹人”的責任擔當、實踐創新能力。

學生發展核心素養是當前推進教育改革的重要內容。深化基于核心素養的教育改革主要體現在課程標準改革、課程實施、教師培訓、考試評價等方面。其中，促進教師理解核心素養是關鍵，提高教師教育教學能力(即教師核心素養)，要加強基于核心素養的教師培訓，理清核心素養與各學科素養的關系；改進基于核心素養的課程實施，改善教師教學方式，促進教師的專業發展。

最近讀了蘇霍姆林斯基著的《帕夫雷什中學》一書，書中蘇霍姆林斯基提出：“學校教育的理想是培養全面發展、和諧發展的人，社會進步的積極參與者。”而要實現全面發展，就要使智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織，使這幾方面的教育呈現為統一的完整過程。和諧全面發展的核心是高尚的道德。他提出：學校要有“豐富而多方面的精神生活”，以致每個人在德、智、體、美、勞諸方面的需求和興趣都得以形成、發展和滿足，并使每個人都能找到展示、表現、確立自己力量和創造才能的場所。

蘇霍姆林斯基在《帕夫雷什中學》一書中介紹了教師集體的教育信念。一個好教師意味著什么？蘇霍姆林斯基概括地說，熱愛孩子，盡可能深入了解每個孩子的精神世界；精通所教學科，用以引起學生對學科學習的興趣；精通心理學和教育學，懂得教育科學的知識和方法；一個好教師還要有某項技能或愛好專長，如園藝、木工等，能指導一個、兩個課外活動小組。“教師，這是學生智力生活中第一盞，繼而也是主要的一盞指路燈，是他在激發學生的求知欲，教會他們尊重科學、文化和教育”。“教師要成為學生精神生活的指導者、教育者和鼓舞者。”

蘇霍姆林斯認為教師集體的財富之源，首先在于教師的個人閱讀。蘇霍姆林斯基對教師的要求是“必須是讀書愛好者”。他對自己的要求是“切勿忘記關注教師讀些什么書，他怎樣對待書籍和科學”。他把讀書作為衡量教師發展的標準，他說：“只有當讀書成為教師的一種很重要的精神需求，只有當他不僅有書而且也有讀書的時間的情況下，他才有可能借鑒別人的經驗。閱讀和交流科學、技術、藝術、社會精神生活的書籍對全面發展和不斷加深教師的知識具有特別重要的意義。教師的知識越多，他的學生掌握基礎知識就越容易，他在學生和家長中的威信和信譽就越高，孩子們就越把他當作知識之源而被他們吸引。”知識、學識、眼界，都是教師享有高度威信的基礎，這樣的教師善于激起學生對科學、對知識的驚異之感，點燃學生智力生活的心靈火花。

蘇霍姆林斯認為教師豐富多彩的智力生活，是學生全面發展的重要條件。教師集體要有多樣化的興趣、廣闊的眼界、頑強的鉆研精神、對科學新事物的敏感性和在學識上的不斷提高。否則他的學生將蒙受呆讀死記之苦，從而趨于愚鈍。

蘇霍姆林斯基還有一個重要的教育信念，就是確信學科愛好對促進全面發展的巨大作用。他認為，掌握所有學科的基礎知識與發展一門知識上的特殊興趣相結合——這是人的全面發展的重要條件。他還指出，每個學生在獲取各門學科知識的同時要找到自己最喜歡的學科，并在這門學科上達到遠遠超出教學大綱的要求——這是個性全面發展的規律之一，而且是豐富多彩、充滿興趣、精神生活的需要。他認為，教師的重要任務在于，幫助每一個學生在青少年時期有意識地找到適宜自己的志向。若他個人興趣與社會需要相結合，職業適合他的天賦和志向，就會使他的個性得到充分發揮，深入到喜愛的工作中，他的能力和天資就會得到更好的發展，他的生活也會更加幸福。教師要在人文知識和審美的“寬闊背景”下逐步設定活動內容及范圍，而絕不意味著在學校里就預先決定專業的選擇。

帕夫雷什中學的教師們把研究教育問題作為學校生活中的重要內容。在每周的校務會上都有一個有關教育與個性全面發展方面的某一問題的理論報告。報告由校長、主任和最有經驗的教師準備。每篇報告都建立在集體教育工作的生動事實的基礎上，目的在于改進工作。報告后，通常都要展開熱烈的討論。不論是報告中，還是討論中，他們注意的中心總是孩子的精神世界。

帕夫雷什中學的教師集體得出一個個結論：“才能是在活動中得到發展的。”“真正的學習，就是兒童個人的創造性活動。只有當學習過程中的腦力勞動觸及了學生的情感，只有當真理的獲得使他感到是他個人努力的結果時，學生才會感到自己是一個能進行創造的人”。“每個教師還要把會學習這個工具交到孩子手里，這個工具包括五把“刀具”，即五種技能：1 讀、2 寫、3 思考、4觀察周圍世界的現象、5用語言表達所見、所做、所想及所觀察到的事物。“教育任務就是讓勞動滲透到我們所教育的人的精神生活中去，滲透到集體生活中去，使得對勞動的熱愛在少年時期和青年早期就成為他的重要興趣之一。”“大自然的教育觀。大自然是美育的源泉，是德育的起步內容和有效途徑，自然現象是綜合訓練觀察、思考語言表達能力的極好手段。”

教育集體力量最重要。“全體教師團結一致，是教育教學工作的保證。”“學生有充足的課余活動時間，學校建立了為數眾多、足以滿足每個學生精神生活需要的課外活動小組，引導學生突出一項愛好：最喜愛的課外讀物、最喜愛的學科、最喜愛的勞動項目等。”