在閱讀教學中，準確理解語境中的詞匯義，是讀懂、讀深文章的必由之路。創設積極的語文實踐活動，通過經典作品的學習，既給學生自我語言表達提供操作借鑒，使學生學得準確、規范的言語表達，又使其通過對經典的模仿，習得言語風格和構思謀篇等規律方法。語言撬動思維，思維關照語言，二者相輔相成，互為驅動，而積極的語言實踐活動是連接兩者的橋梁與媒介。因此，抓住語境中的詞語意義，創設積極的語言實踐活動，辨析語言，激活思維，引領學生向文本更深處漫溯，通過“一篇”的學習，領悟“一類”的特點，指導“類似”的閱讀，建構規范的語言運用意識和語言思維驅動，讓學習真正在課堂發生，全面提高學生的語文素養。
在語境中理解詞義
葉圣陶先生說，閱讀一篇課文的第一步，應當是“讀通全文”，“知道文章之大概”，而初步理解詞義是“讀通”全文的第一步，正確理解詞語的語境義，則是“知道文章之大概”、把握全文思想的關鍵；“文質兼美，具有典范性，富有文化內涵和時代氣息”的教材選文，其語言是“典范的書面語作品”，其詞匯義“則是被作者的頭腦加工了的、融入了主觀經驗和審美情趣的產物，是包含在言語里的個人的話語”。
整合使用教材，理解語境中的詞匯義和詞匯義表達的文章意，讓學生經歷探究詞義和文意聯系與轉化的過程，在運用中思考，在思考中運用，學得文本言語運用，領悟作者在語言中寄予的情思，習得語言規律，提升自我語言能力與修養。
在教授《背影》時，參照名師教學，我從對文章中重要詞語的理解入手，設計了“聽寫詞語”（“簌簌流淚”“光景慘淡”“躊躇蹣跚”“晶瑩淚光”）的教學環節。這四組詞語列入課后“讀讀寫寫”欄目中，課本上都提供了注釋，理解難度不太大。不過，它們處在文章首中尾三個重要位置上，囊括了文章寫作的宏觀背景和個人寄予的微觀情感；引導學生正確理解這四組詞語的語境義，有助于感知全文內容，理解行文思路。理解文章總是要先進去再出來的，“得到了詞義，就得到了風景；有了詞義，才有鑒賞，語言和文學才能融為一體”，扎實的語文學習大都如此。
具體實施包括三個環節：先聽寫準確——聽準、寫對，再釋義正確——懂意義、會表達，最后精當概括——寫（說）出四個詞語串聯后的文章內容。這樣做的目的是落實語文課聽、說、讀、寫、思的基本任務，防止凌空虛導，因為“會想是會聽讀與會說寫的前提。語文課如果只顧追求表面的讀寫，甚至把聽說的技巧看得過于重要，而不深入‘想’這個層面，是無法從根本上達到提高語言運用能力目標的”。
從課堂實際效果看，前兩個環節的預設目標容易達成，在“精準概括”——深入理解詞語語境義方面，學生陷入困惑。這四個看似散亂分布在起始、中間和結尾位置上的組合詞語，被臨時賦予了語境義，是全面理解課文內容的臺階與鋪墊。比如第一個詞語“簌簌流淚”，字面義是“紛紛落下眼淚”，語境義則是滿院狼藉、睹物思人后發生的情感事件，而這個事件需要教師具體指導，引領學生感知內容、厘清思路。
八年級的學生對“概括——把事物的共同特點歸結在一起”概念的理解是零散模糊的。何謂概括？如何操作？怎樣才算是“精當概括”？教師需要先做出示范，打通學生思路。何時、何地、何人、做了何事、結果如何，用自己的話把詞語在語境中被臨時賦予的意義簡潔地說出來，引起讀者情感上的共鳴。比如第一個詞語“簌簌流淚”，何時——冬天，何地——在徐州，何人——我，做了何事——我見到父親，結果如何——不禁簌簌地流下眼淚，由此概括出“徐州見父”的內容。這個環節看似說詞語，實質在于練思維，四個詞語，四次聽說讀寫思的練習，語言撬動著思維，思維關照著語言，彼此促進提升。
在教師示例下，學生很快領悟并概括出具體內容：光景慘淡——回家奔喪，躊躇蹣跚——車站送別，晶瑩淚光——北平讀信?！叭绻皇遣粩嗟貐⑴c各種言語實踐而沒有言語知識的引導和理性分析的介入，那么這種實踐便是一種晦暗中的摸索，它給予我們的至多是一種混沌中未加分化的對母語的朦朧認識，一種不自覺也即無法對之反思提高的言語技能”。由此看來，對語言和思想，學生可以在實踐運用中自己學得、悟出，也可以經過規范訓練內化為自己的語言能力。
為讓“在語境中理解詞義，整體感悟、厘清文章思路”的目標落到實處，我又設計如下任務予以強化：請再把這四個詞語串起來，填寫完成一段話（課件展示）。
在學生的積極參與下，這個任務也很快完成，學生的填空練習如下：
本課主要通過對徐州見父、回家奔喪、車站送別和北平讀信四件事的敘述，重點描寫了車站送別中父親為“我”買橘子的場景，讓“背影”定格，成為永恒的經典。
全文通過對四次“背影”的描寫，讓我讀懂了一個父親對孩子的關心與呵護，也讀懂了一個孩子對父親的感念與牽掛，體現出父子情深的中國傳統文化的代際承傳。
在活動中提升思維
鄭桂華老師說：“通過對學習內容的整合、學習任務的設計以及學習活動的優化，賦予課堂語文學習活動一定的‘真實性’，使學生的語文學習活動比較接近于社會生活中真實的語言實踐活動。”由此看來，積極的語言實踐活動應當是指打破“學習內容的抽象化”和“學習過程的碎片化”、脫離“學習方式的被動”和“學習目的的應試化”，是優化教學環境，創設學生可觸摸到、可聯系、與他們生活息息相關的課堂氛圍和任務驅動；讓學生在真實的語言活動中，讓他們在爭辯、討論、合作、互動中，親歷探究過程，體味到漢語的豐富，悟出語言與思維融合的奇妙。學生對語文學習的熱愛，源自于發現文字表面蘊含的深意，從自我發現中體驗成功，釋放快樂。
為此，整合全文，我設計了如下兩個問題驅動。
1.父親愛“我”嗎？——文中哪些詞句印證了你的觀點，先圈點勾畫，再讀出來，并用自己的話說明原因。
2.“我”愛父親嗎？——文中哪些細節感動了你，讀課文，先圈點勾畫，再讀出來，并用自己的話解說原因。
不同的問題，相同的要求，這樣做理由如下：一是創設真實的問題情境，學生面對真實的任務，需要自己研讀課文，自己思考，自己來解決，體現學習的主體性；二是針對某些問題，需要小組合作才能解決任務，體現學習的互助性；我給出的任務環境是，組內討論，組間辨析，推薦代表，回答問題；三是在學生困頓迷惑處，教師相機點撥，用教師的主導性引導學生撥云見日；四是強化鞏固，一人說眾人聽，相機取長補短，自我矯正，強化對課文主旨的理解。對于第一個問題，10多分鐘的時間里，學生就找出答案，通過合作、討論環節，琢磨字、詞、句、段、篇，經歷聽、說、讀、寫、思，結論為“父親是‘愛’我的”；主要依據有兩個情節，一是“終于決定還是自己送我去”，二是第六節車站買橘子。文本中四個“終于”的運用，四個逐層加深的父親之愛；“跳下”“爬上”“探身”“上縮”，簡單的動詞，復雜的動作，深厚的感情，父愛自在不言中。針對學生的回答，我重錘敲打“車站買橘”細節，讓學生反復讀，慢慢品味“讓”“探”“攀”“縮”“傾”等詞語的使用，簡靜而又細致，樸素而又典雅，給“背影”的出現打下動人的底子，而這一點又恰恰是課后練習“積累與拓展”強調的內容，也是編者的良苦用心所在，把課文后面的語言題滲透到教學過程中來解決是有效的教學策略；同時隨機點出中國繪畫的白描手法在文章中的運用，可以起到以小見大、以簡單見豐腴的表達效果。有了第一個問題操作悟得的經驗，學生很快就在第二個問題中運用實踐，并得出結論“我”
也是愛父親的。主要依據：四次流淚四次背影，兩次“那時真是太聰明了”的自責反諷，在寫作時空里對往昔時空中父親的關照、對自己當時心理的反諷等；學生互相解答，在對語言的品味中，觸摸作者的思想，感悟語言中閃爍著的情感。
為防止討論流于表面，讓思維深入，針對上述兩個問題，我又分別為此設置了如下支架：針對第一個問題的支架是，①為什么要買橘子？②為什么非要自己去買？
20歲的兒子可以自己去買啊。③你也有過相似的經歷嗎？④這些說明了什么？
針對第二個問題的支架是，①看見父親去買橘子的正常行為——“背影”，作者為何要流淚？②結合現實，你是如何理解長輩的“迂”和自己的“聰明”的？③想父親，為何不接父親一起來住？④這些都說明了什么？
“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現”。語文課堂中的活動設計源于學情、精于整合、終于思維，重在打通課內課外的通道；語言激發興趣，興趣驅動思維，思維促進更深入地品味語言、運用語言、理解意義。
設計中，我分別用兩個“心”的圖形板書表達“‘我’愛父親”和“父親愛‘我’”
的主題，學生很快說出兩個“心”形重疊處就是板書課題“背影”的最佳位置——愛是無私的奉獻與彼此的理解。
在思辨中深化主題
要理解《背影》的教學價值，只有抓住文本樸素而有感染力的語言，引領思維向深處發展，才有可能真正理解“父子之愛的這種錯位，不僅是時代的，而且是超越歷史的，表現了一代又一代重復著的普遍的人性”。為此，我設計了如下問題支架。
重讀課文，回答問題。你能從文字中讀出父子之愛的磕磕絆絆與隔膜來嗎？請說出自己的理解來。
短暫的沉默后，就有學生指出文字的看似矛盾處。文章結尾處父親的來信：“我身體平安，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣?！弊鹁蠢先耸翘旖浀亓x的事，在信中對晚輩示弱賣萌，喚起晚輩的同情心，就會讓人誤解作者朱自清的孝道有問題，削弱文章的感染力。同樣是在文章結尾處，“他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發之于外”。關于兩個“自然”，《現代漢語辭典》對“自然”的解釋中，第三義項為“理所當然”，第四義項為“連接分句或句子，表示語義轉折或追加說明”。結合下一句中“家庭瑣屑便往往觸他之怒。他待我漸漸不同往日”，可以看出“自然”合理的解釋應當為第三義項“理所當然”，從語境中由此判定“我”和父親之間，感情上疙疙瘩瘩，并不和諧。如何來解釋這種父子關系的“疙疙瘩瘩”與“不和諧”呢？學生說不清楚，思維陷入困惑。閱讀雖然是學生個性化的行為，但在學生最需要的時候施教，學習才會真正發生?！伴喿x教學中引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”也是教師主導性的體現。
于是我充分利用課件，鏈接資料，圖文并茂地展示葉圣陶、倪文尖、孫紹振等名家的文章，還原出朱自清的創作背景，點明深刻之處，“他筆下的親子之愛，是錯位的，愛與被愛是有隔膜的。愛的隔膜，正是《背影》之所以不朽的原因”。《背影》的經典就在于，用寫實的筆法，通過樸素而又有感染力的語言，傳遞中國傳統文化，打動一代又一代的讀者。有一位學生舉手說，“同樣是寫眼淚，開頭用的是擬聲詞‘簌簌’，結尾處用的是形容詞‘晶瑩’，作者對父親的愛最后變成‘晶瑩’和純潔?！?
主題探究的過程雖然曲曲折折，然而在這個過程中，學生不但了解了背景，理解了主題，更重要的是，他們經歷了詞義和文意雙重轉化的過程，體驗到母語表情達意的豐富性，思維的靈活性、深刻性、批判性也得到發展。學生通過閱讀、思考，形成了自我語感，養成了對語言的敏銳性，即隨時隨地推敲、體味、捕捉重要詞語在語境中的意義和作用的習慣，從而提升了自我語言修養。語言催動思維，思維引領語言，一起向文本更深處漫溯，直抵主旨所在。
為讓學生更加深化對主題的理解，打通書本教材與現實生活的通道，我拋出了第二個問題支架。
有缺陷的父親還值得我們來愛嗎？結合自己的家庭生活，談談自己的認識。
“我媽愛打麻將”“我爸好喝酒”，“爺爺奶奶也是這樣，只要一談到我的學習，他們都還是蠻支持的”。結論是，《背影》告訴我們，有缺憾、有隔膜的父親還是值得我們去愛的，父子之愛，人倫之情，人間之愛，需要我們去傳承，需要我們去改變，中華民族傳統文化需要我們去豐富、去發揚。至此，“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言”的課標基本達成。
在運用中領悟規律
張志公先生說：“語文學習就是帶領學生從文章里走一個來回，就是通過弄清文章形式來理解文章的內容，再在理解文章內容的基礎上，進一步弄清為什么用這種語文形式來表達這個內容。也就是，從語文形式到語文內容，再回到語文形式。”
根據部編版教材“雙線組元”“三位一體”的編排特點，也為了更好地落實課標“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價能力”的精神，我最后設計一個類似于群文閱讀的作業要求。
有人問莫懷戚先生，“你那個《散步》，是寫尊老呢，還是愛幼？或者既尊老又愛幼？”莫懷戚認真回答：“看起來當然是既尊老又愛幼，其實我骨子里是想寫生命?！?
請聯系我們已經學習過的課文《散步》《秋天的懷念》《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》等，請你從品味賞析文章語言、理解作者情思寄寓的角度，談談你的看法，最好把它寫出來，與同學們共同分享。
從教材編排上看，《背影》屬于八年級上第四單元“情感哲思”的內容，該單元強調“反復品味、欣賞語言，體會、理解作者對生活的感受和思考”；《秋天的懷念》《散步》屬于七年級上第二單元“親愛之情”的內容，該單元要求“在整體感知全文內容的基礎上，體會作者的思想感情”；《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》屬于七年級下第五單元“哲理之思”的內容，該單元要求“體會如何運用生動形象的語言寫景狀物，寄寓自己的情思，抒發對社會人生的感悟”。三個單元共同的特點是突出語言運用，強化思維提升，三個單元選文也同時體現出張志公先生的語文觀：
“語文形式”豐富著“語文內容”，反過來，“語文內容”也規范著“語文形式”。通過“一篇”的學習，領悟“一類”的特點，指導“類似”的學習。這個活動的重要性在于，閱讀“他人的言語作品”，提升“自己的語言能力”，用于“真真實實的生活”，我手寫我心，轉化為實實在在可操作的步驟、可測量的行為。“語文學科核心素養是隱性的，必須在真實的語文運用情境中，通過一定的表現性行為才能體現，這種體現又有一定的綜合性?！薄巴ㄟ^梳理和整合，將積累的語言材料和學習的語文知識結構化，將言語活動經驗逐漸轉化為具體的學習方法和策略，并能在語言實踐中自覺地運用”。
總之，經典作品的學習既有宏觀的指導意義，又有微觀的啟示價值。準確、規范的言語表達，既源自對經典的借鑒與模仿，更得益于通過不同角度的思考和體悟，學得語言運用，習得思維規律。在語言思維驅動下，發揮語文實踐活動的橋梁與媒介作用，用好教材、服務教學，促進學生全面發展、培育核心素養才是教學的根本，因為語文課程“在發展語言能力的同時，發展思維能力”，“致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎”。
（本文原刊載于《語文教學與研究》2019年第5期）