1.2 理論依據

1.2.1 聯結主義理論

聯結主義理論（Connectionism）起源于人們對大腦結構及其運作機制的研究，“聯結”一詞就是對神經網絡模型及其軟、硬件實施中各個方面特點的概括（沈政、林庶芝，1995）。聯結主義具有兩個關鍵特征：一是認為知識的表征是分布表征（distributed representation），即一個概念由多個表征單元通過共同作用來表達，而不是一個單元對應一個概念的一對一模式；二是認為知識的學習過程是一個學習和調整分布表征的過程（李平，2002）。

根據聯結主義理論，語言知識的學習包括學習知識的表征和建立表征單元之間的關系，而單元與單元之間的關系主要通過聯結權值來調整。權值代表單元與單元之間的聯結強度，權值越高代表聯結越強。當知識表征單元之間的關系網絡調整和建立完善之后，學習過程就基本完成了。因此，單元之間聯結權值的調整是知識學習的核心（邢紅兵，2016）。

知識的聯結包括符號和概念之間的聯結、單位和特征的聯結、單位和單位的聯結等基本類型。從聯結成分之間的關系來看，單位和單位之間的聯結是同類聯結，符號和概念之間的聯結是跨類聯結，單位和特征之間的聯結是上下位聯結（邢紅兵，2020）。詞語搭配本質上是單位與單位之間的同類聯結，即詞語單位之間的聯結。因此，二語搭配的習得實際上就是建立和調整詞語單位之間聯結關系的過程。但這種聯結不是隨意的，也不是獨立于其他聯結成分的，而是受詞單位及其特征之間的上下位聯結關系影響。搭配知識體系本身還涉及符號與概念之間的跨類聯結。因此，詞語搭配知識體系的構建包括建立詞語對應概念之間的特征關系、概念表征與符號表征之間的關系，以及符號與符號之間的關系。通過不斷地調整，在概念單元、符號單元，甚至基本概念和詞形符號下一層表征單元之間建立起對立而又相互連通的關系，從而實現概念的整合，建立起適用于目的語表達的詞語搭配知識體系。在此過程中，各個知識表征單元之間關系的建立會受不同因素的制約。

1.2.2 基于使用的二語習得理論

基于使用的二語習得理論（Usage-based approaches to SLA）主要是指依托于以下兩個假設的二語習得相關理論：①語言學習主要基于學習者對語言的接觸，即主要靠大量的語言輸入來實現；②在語言的學習過程中，學習者利用各種知識學習通用的認知機制，抽取目的語的規則。聯結主義學習理論也屬于基于使用的二語習得理論（Ellis & Wulff，2008）。

基于使用的二語習得理論認為語言表征的基本單位是結構（constructions），即形式與意義或功能的配對。結構的范圍囊括各個層面的單位，從簡單的語素（如-ing）到復雜而抽象的句法框架（如Subject-Verb-Object-Object）。語言學習就是學習結構，即學習形式與意義或功能之間的關聯。因此，形式與意義或功能之間的聯系越簡單、越穩定（reliable），習得就越容易。通過學習總在某個階段對一個“形式—意義”對的知識掌握程度，可以推知他們在什么樣的情境下接觸到該“形式-意義”對，以及接觸到該“形式-意義”對的頻率有多高。語言學習的過程很大程度上是內隱性的學習，即在學習者沒有意識的情況下進行的。大腦會使用簡單的學習機制分析給定的“形式-意義”范例的各種特征，包括頻率、共現的詞語和短語的類型以及更大的上下文語境等，以此獲得相應的語言知識。語言學習是一個漸進的過程，在這個過程中，目的語知識在認知學習機制和目的語輸入的交互作用下形成一個復雜的適應性體系（Ellis & Wulff，2008）。

根據這個理論，搭配的“形式-意義”聯結的復雜性和穩定性在很大程度上決定了搭配習得的難易度。搭配的習得是在搭配的內在規則特征詞語之間的聚類關系、搭配的頻率等多種因素共同作用下建立起目的語搭配知識體系的過程。這些因素的作用最終會通過學習者搭配知識體系的外在表現，即理解和產出表現出來。

比較兩個理論，基于使用的二語習得理論對搭配習得的解釋實際上也是聯結主義的思路，但是其對語言習得機制的解釋還只停留在一些關系層面，例如認為語言習得就是習得“形式與意義或功能之間的關聯”。但實際上語言知識體系內部的聯結是多維的復合聯結，不只形式、意義、功能之間存在關聯，還有形式之間、意義單元之間、功能與功能之間的關聯。甚至形式、意義、功能的亞單元之間，以及上一層單位之間等，都存在復雜的聯結關系。相應的，語言習得也涉及各個層面的聯結關系。從這一點來看，聯結主義具有更強的解釋力，因為它對語言習得機制的解釋可以深入各個層面，以及不同層級之間復雜的聯結。因此，我們主要以二者共同強調的聯結關系為框架，并借助聯結主義理論進行較深入的討論。

1.2.3 動態系統理論

動態系統理論（Dynamic System Theory，DST），也被稱為復雜系統理論（Complex System Theory，CST）、混沌理論（Chaos Theory）、協同理論（Synergetic Theory）或者自組織系統理論（Self-organizing Theory），該理論源于用來解釋復雜系統發展狀況的數學范式（崔剛、柳鑫淼、楊莉，2016：35-36）。該理論認為，任何一個具有隨著時間而變化的組配關系的體系都是一個動態系統（Baranger，2002：7），“動態系統內的子系統或者其構成要素之間都是相互關聯的，這種關聯使得整個系統作為一個整體而起作用，任何要素都不能脫離系統而單獨存在。在動態系統內部，所有的變量都是相互關聯的，任何一個變量的變化都會對系統的其他所有變量產生影響”（Pienemann，2007，轉引自崔剛等，2016：36）。因此，基于該理論的研究主要強調事件關系的重要性和系統內各元素之間的關聯性。

Larsen-Freeman（1997）首先在應用語言學領域提倡動態系統理論，并把它引入二語習得的研究之中（崔剛等，2016）。動態系統視角下的二語習得理論把二語習得的過程看作一個基于使用和基于項目的學習過程，這個過程是非線性的（不同于傳統二語習得研究將習得過程視為連續漸變的線性過程的觀點），即“學習者不是按部就班地學習完一個項目之后再轉向下一個項目的學習”，而是一種表現為曲線發展的學習過程，這個過程中布滿了峰和谷、進步和倒退（Larsen-Freeman，1997：轉引自崔剛等，2016：50）。

動態系統理論主要強調系統的動態性，但是也不忽視系統在變化過程中存在的穩定狀態。

以動態系統理論視角看二語搭配習得過程，那么，二語學習者目的語搭配知識體系的構建過程及其相關因素實際上也構成了一個各要素相互關聯、相互制約的動態系統。例如，目的語中同一個詞語的搭配知識體系，對于不同母語、不同學習階段的學習者來說都是不一樣的，搭配知識體系不同層面的內容對于不同情況的學習者也有不同的意義。有些母語背景的學習者只需要將其母語中的知識體系移植到目的語中，即可完善該詞語的搭配知識體系的構建，而有些母語背景的學習者則需要兩種語言體系的轉換，要抑制母語的影響，構建全新的搭配知識體系。處在不同漢語水平階段的相同母語背景學習者在習得同一個詞語的搭配時，受到的影響因素又會各不相同。如果我們撇開其中一些因素而獨立地考察少量相關因素，那么只能得到在特定情況下適用于特定對象的結論。如果我們將各種因素放在整個多因素關聯的動態體系中去考察，并構建出動態的習得機制模型，那么我們既可以在這個模型中看出搭配知識習得機制的穩定狀態和各因素間的互動規律，也可以通過在具體情境下系統中部分因素的變化及其引起的整體系統變化來較準確地預測特定學習者特定搭配的習得情況。例如，當我們得到了一個包含搭配習得各因素之間相互作用模式和相關系數的模型以后，這個模型的各因素的具體參數就因不同時間、不同情況、不同學習者而不同，但因素間的關系模式和整體運行機制是穩定的。這樣，我們就可以利用這個模型較準確地預測出不同情況、不同學習者學習同一個漢語搭配的難易度，而不是只能預測多數普遍現象而解釋不了個別現象，或者只掌握個別情況而不能預測普遍的穩定現象。

鑒于以上考慮，本書首先在已有研究成果的基礎上，盡可能全面地梳理出了漢語搭配習得相關影響因素，再著重對其中比較重要的因素進行深入考察。研究先梳理出相關因素體系，并不是想在一個研究中做到面面俱到，而是想在考察其中任何一個因素時，都能將其放到這個整體體系中去探討，在與其他因素相互關聯的動態體系中去探討其相對作用，而不是孤立地看其“絕對”的作用。因為在實際情況下，沒有任何一個子系統或因素可以脫離整體而獨立發揮作用，也不可能完全不影響其他子系統或因素。