第一章 緒論

1.1 研究背景

詞語搭配（collocation）作為一種重要的語言組合關系，是詞匯知識體系的重要組成部分。在第二語言習得中，搭配習得的重要性主要體現在兩個方面。第一，搭配學習是獲得詞匯知識的一個重要途徑，絕大多數詞語在實際語言使用中的具體語義、語用特征等，大多通過與其他詞語的組合關系獲得；第二，搭配知識的掌握關系到第二語言學習者能否在聽、讀過程中準確理解目的語，也關系到目的語表達的流利性和地道程度。

正如有些學者指出的，很多詞語在真實表達中的語義往往來自與其他詞語構成的組合，而不是直接使用詞典中概括的概念義或理性義（Firth，1951：196；蘇寶榮，2000：141）。例如“打游戲”“打籃球”“打撲克”等搭配中的“打”，在詞典中對應的義項是“做某種游戲”，但在“打游戲”這個搭配中“打”既不能直接理解成“做”，語義特征也不完全等同于“打球”“打撲克”等搭配中的“打”。因為“做游戲”是另外一個意思，而且“打球”“打撲克”的“打”都有與“打游戲”的“打”不一樣的動作特征。再如“動物+走”和“人+走”中的“走”概念義一樣，但動物的“走”和人的“走”從動作形態上講實際上是不一樣的“走”，認知神經科學領域的相關研究也發現人的運動和動物的運動激活的腦區是有差異的（Han，Bi，Chen，Chen，He & Caramazza，2013），說明其在大腦中的語義表征也不一樣。因此，學習者只有接觸到詞語的各種搭配，才能構建起完整的詞匯知識體系。只有掌握大量的搭配，了解詞語在特定搭配中的語義，才能準確理解目的語表達的意思，在說話或寫作中才能產出地道的表達。我們在交流或者閱讀目的語文章時經常遇到“知道每個句子的語法結構以及所有的詞語卻不能正確理解句義”的情況，或者在說話、寫作中能夠表達基本意思，但表達不地道，往往就是因為沒有掌握詞語在特定搭配中的語義。

可見掌握詞語的相關搭配對目的語詞匯習得以及目的語理解、產出都十分重要。但是要掌握詞語的搭配并非易事，兩個詞語能否搭配使用，受句法、語義、語用、音節組配規律等多種因素的制約。二語搭配習得還受學習者母語背景、語言水平等因素的影響。二語學習者只有掌握了不同層面的搭配知識，抑制母語知識的干擾，才能在寫作或口語表達過程中順利提取到正確的搭配，輸出地道的目的語句子，否則就會出現“你可以做太極拳或者呼吸運動或者很輕的運動”“要保持心理安靜”“我感覺有壓力的話做什么都不能穩定地做”等（來自HSK漢語口語考試錄音）不恰當的表達。如果對外漢語教師能夠很好地掌握搭配知識體系的特點及影響學習者習得的因素，了解學習者習得的難點，在教學中有針對性地進行教學，將會在很大程度上改善這些問題。

實際上，搭配在語言學領域的研究從19世紀50年代英國倫敦學派的弗斯（Firth）開始，至今已有60多年的歷史了。20世紀80年代，受搭配研究的啟發，加上很多一線語言教師在教學過程中發現中、高級學習者雖然掌握了基本語法，詞匯量也不斷增加，但語言表達幾乎停滯不前，常常遭遇語言理解和表達上的尷尬，語法的強化和詞匯語義的解釋，在中、高級學習者語言水平的提升方面失去了老師們預想的作用，教師們開始反思傳統教學法“詞匯、語法一分為二”傾向的不足，漸漸意識到了搭配教學的重要性（Lewis，2000）。二語習得和教學領域相繼出現了大量搭配習得方面的研究。相關研究顯示，對于二語學習者來說，搭配問題比其他一般詞匯問題要嚴重（Bahns & Eldaw，1993）。

目前，在搭配習得研究成果和一線教師教學實踐的相互印證、相互影響下，人們在搭配習得的重要性方面基本達成共識。很多有多年教學經驗的一線教師清晰地認識到學習者如果不知道一個詞的搭配用法就不算真正掌握了這個詞（Hill，2000）；學習詞匯不僅僅是學習新單詞，而是學習已知單詞的新組合（Woolard，2000）；在詞匯教學中，與其把大量的時間花在解釋語義上，不如教會學生如何去使用，如何去搭配（Lewis，2000）。甚至有人提出：解決中級水平學生“高原期”現象的辦法就是多教搭配，而不是不斷地加強他們的語法或者教他們很多生詞。中級水平學習者只要簡單地學會怎么使用他們已經知道的詞，學會這些詞的大量搭配，不需要花太多時間在完善語法上，就會有顯著的進步（Lewis，2000）。相關研究也證實學習者總體語言水平與搭配知識的掌握有很強的相關性（如Al-Zahrani，1998）

認識到搭配教學的重要性之后，橫在教師們面前的問題是，哪些詞的搭配需要系統講解，哪些搭配需要不斷強化，不同搭配的教學需要強調哪些搭配知識等。國內外相關領域已在學習者搭配的習得情況、搭配知識的測評、搭配詞典和教學材料、搭配學習策略及教學方法等方面進行了大量的研究，對搭配教學有很大的啟發。但從目前的成果來看，很多結論還需要更多的認知理據，可以直接參考或使用的東西還比較有限。

由于教學材料的容量及教學時間非常有限，而搭配的數量幾乎是無限的，不可能在教學材料和教學中窮盡地呈現所有搭配。因此，教學材料的編纂和教學實踐中在搭配的選擇和信息的呈現等方面通常需要考慮兩點。第一，常用度。常用搭配是教學的重點，一個搭配常用與否基本可以通過其在實際語言使用中的頻率來確定。第二，難度。常用搭配固然重要，但在搭配信息的呈現或搭配教學中不必也不可能全部詳細地呈現或講解。重點應該是比較難的搭配及其比較難的知識。而一個詞的搭配或者一個搭配的難易度，不僅涉及句法、語義、語用等語內因素，即漢語詞語搭配知識體系本身還涉及學習者母語與目的語的一致性等語際因素，以及語言能力、語言水平、學習環境、接觸目的語的時間、文化差異等語外因素。

國內外二語習得和教學領域的研究都不同程度地考察了這些因素對搭配習得的影響，但究竟哪些是影響漢語搭配習得難易度的決定性因素？其背后的習得機制是怎樣的？等等。這些問題尚待考察，主要原因有三。一，尚無較系統的研究。一方面，已有相關研究大多集中關注部分因素對搭配習得的影響，各個因素在整個系統中的相對作用有待進一步考察。另一方面，還有一些重要因素沒有關注到，比如搭配詞的近義詞家族數、近義詞與目標詞的相似度、搭配詞的頻率、搭配在語義和語用方面所受的限制等因素。二，漢語作為第二語言的搭配習得機制還需深入考察，認知理據和實際應用的對接有待完善。目前，漢語作為第二語言的搭配習得研究很少深入認知層面，對漢語二語搭配知識體系的動態構建過程尚無較系統的研究。而認知層面的少量研究成果則很難直接應用于搭配的教學實踐中。三，搭配習得難度的預測缺乏系統的量化指標。在實際的教學材料編纂或教學中，對搭配習得難易度的大概評估是不夠的。因為搭配的數量是無限的，而學習材料的容量以及教學的時間都是有限的，教師也很難根據很少的幾個指標，或者自己掌握的知識和經驗對每一個搭配的習得難易度做出比較精確的評估。因此要在無限多的搭配中準確選擇需要強化的搭配，還需要一個比較具體的標尺，這首先需要找出影響搭配習得的各類因素，并弄清楚它們如何在搭配知識體系的構建中起作用。

以往在進行語言習得難度的預測時，研究者一般根據語言間的差異性（如Keenan & Comrie，1977）或根據語言形式的普遍性直接做出習得難易度的預測（如Schachter，1974；Pavesi，1986；Chaudron & Parker，1990），或者通過觀察學習者語言使用中的表現（如，偏誤情況）進行預測（如吳門吉、周小兵，2005；王靜，2007等），還有少量研究者通過觀察語言相關屬性對學習者語言理解或產出的影響進行習得難度的預測（如封穎，2015）。第一種預測方法以語言的差異性或普遍性為標準，能夠預測到部分語言點的習得難度，但也存在很多與這兩種方法的理論假設相悖的情況。比如基于語言對比的預測方法所依托的“對比分析假設”認為與學習者母語有差異的語言項更難習得，但很多研究者發現事實并非完全如此。比如對疑問句的相關研究發現對于以英語為母語的漢語學習者來說，與英語疑問句不同的“……嗎”式疑問句并不比與英文一致的其他問句更難習得（轉引自朱永平，2004）。后兩種方法則主要以學習者的正確或偏誤情況為指標進行預測，能預測到基于對比分析和普遍語法理論的方法預測不到的情況，但其背后的認知機制還需進一步考察。學習者使用中的正確或偏誤情況雖然能反映相關語言點的習得難易度，但并不等同于習得難度。若將學習者使用中的正確或偏誤情況作為習得難度的觀測指標，或以造成偏誤的因素作為習得難度的預測指標，都需要一個合理的解釋機制去解釋習得難度與理解和產出表現之間的關系，弄清楚理解和產出表現到底在多大程度上能夠反映出一個語言點的習得難度。

綜合以上考慮，本書借鑒已有研究成果，將各類已證實的影響因素以及未證實但可能很重要的潛在影響因素融合到一起，擬通過語料分析和實驗研究，著重從語言認知的角度找到解釋各類影響因素與搭配習得難度、搭配的理解和產出表現等變量之間關系的機制，從而深入了解漢語二語詞語搭配的習得機制。在此基礎上找到能夠預測搭配習得難度的重要指標，為搭配習得難度自動評測提供方法和認知理據，為詞語搭配的學習資料和工具書的編寫以及詞語搭配教學提供參考。