文化素養與文化傳播能力
——基于語言雙重屬性的判斷

寧繼鳴

山東大學國際教育學院

【摘要】針對國際漢語教育師資人才的基本能力問題，本文以語言的兩種基本屬性為理據，提出基于工具屬性和文化屬性的界定方式，并據此將漢語師資的基本素質歸納為漢語素養與漢語教學能力、文化素養與文化傳播能力兩個方面。文章對文化素養與文化傳播能力予以解析，對文化知識與文化選擇、文化理解與認同，以及文化詮釋與文化傳播等命題闡述了觀點，提出現階段漢語師資人才文化素養與文化傳播能力培育過程中，將“生活化”和“社會化”，而不是“學術化”和“歷史化”作為教育取向的建議。

【關鍵詞】文化素養 文化傳播能力 語言屬性

2012年7月，在中國西安舉辦的世界漢語教學學會年會上，與會代表曾就國際漢語教育師資的培養問題展開研討。其中，“國際漢語教師知識、能力與素養”是大會關注的重要議題之一。針對漢語師資的基本能力問題，本人以語言的兩種基本屬性為理據，提出了一個基于工具屬性和文化屬性的界定方式，并據此將漢語師資的基本素質歸納為漢語素養與漢語教學能力、文化素養與文化傳播能力兩個方面。會后，很多專家學者對此表示認同，并提出若干建設性意見。本文基于語言雙重屬性的判斷，著重對文化素養與文化傳播能力作簡要解析，并在此基礎上談一談關于文化素養與文化傳播能力的培育問題。

一、基于語言雙重屬性的判斷

關于語言屬性的論斷見仁見智，但對于語言作為交際工具和文化載體屬性的觀點，已經達成廣泛共識。本文所說的語言雙重屬性指其工具屬性和文化屬性。語言的工具屬性主要指語言的交際功能。“交際”是語言發生發展的邏輯起點，實現了交際信息的構建與傳送。語言的文化屬性主要指語言承載和表現文化的功能，實現了文化信息的聚合與擴散。文化是語言生發的土壤，為語言的豐富與變遷提供了宏觀語境，建構了規約系統。語言與文化的互系和聯動由來已久，難以割裂。工具屬性和文化屬性就像是語言的“雙翼”，要動作同步、節奏協調，任何一方的缺失或者偏頗，都會給語言的完整性和系統性帶來損傷。

以此為理據，我們認為，作為一名漢語教師，漢語素養與漢語教學能力、文化素養與文化傳播能力應是其基本的能力構成要素。基于實踐和發展愿景，我們建立了漢語師資的能力框架，這是一種社會建構，發揮了重要的作用。隨著漢語國際推廣事業的發展，這種框架性的建構需要在經驗總結的基礎上細化路徑、優化內涵，在學術認知與實證調研的基礎上，注入學理依據的權重。坦率地說，面對社會各界對國際漢語教師的評價和要求，我們需要一種理性回歸，要從當前較為寬泛和理想主義的愿景轉向一種分層的、動態的、更加貼近現實情況的對基本素質的關切，析理出基礎性要求和拓展性要求，提高和加強關于基本素質的認識和培育力度。回歸，是事業發展動態優化的必經階段，回歸，是為了在新的起點上再出發。

相對于能力要求，素養是一種積淀和感悟，是一個具有較強彈性維度的指標。能力的表現形式和呈現效果，或能力發揮的效度及其運用和價值的產生，通常受制于素養的高下。在這個意義上看，一定的能力表現是基于素養積淀之上的。國際漢語教師面向的教學對象層次不一、教學目標多元紛繁、教學情境參差有別，是一個極具挑戰性的多維彈性空間，素養的差異會使能力在這個空間中增值，也會使其價值受損。如果說教學能力和文化傳播能力是漢語師資專業水平和技術指標的體現，那么漢語素養和文化素養應是能力展現的內在動力，是其學術身份和人生修為的展現。

作為漢語教師的基本素質，漢語素養與漢語教學能力、文化素養與文化傳播能力是同等重要的，就像語言的雙重屬性辯證統一一樣，這兩者也是有機統一的，是一個事物的兩個方面。如果有人一定要分出個先后的話，建議應在充分考慮個人素養、教學任務、教學環境，以及教學對象的階段性要求等幾個方面的因素之后再做判斷。

本文著重對文化素養與文化傳播能力作簡要解析。

二、文化素養與文化傳播能力的解析

良好的文化素養和文化傳播能力是人才培養的目標，漢語國際教育專業設置之初即是這樣定位的，也是這樣努力和踐行的。今天對此進行學理層面的再審視、再分析、再探討，以促進再發展是非常必要的。如果我們把素養和能力理解成一個范疇，那么其構成要素是什么？我想文化知識、文化認同、文化選擇等都是應有之義，而在其中，知識的基礎地位需要進一步鞏固。盡管我們的師資具備良好的綜合素質，但是教學過程中，基礎文化知識的貧乏，以及講解文化知識點時所表現出的語言匱乏，制約了其文化素養的提升。在網絡時代，搜索并迅速獲取知識雖然不是一件費力的事情，但“快餐式”的文化知識并不能即時轉變成個人素養。冰凍三尺非一日之寒。知識的學習需要理解，需要內化，需要系統完整；素養的提高需要浸泡、需要熏陶，需要日積月累。

文化知識的碎片化與即時性，帶來一些負面效應。如知識面窄、理解不到位，對于文化的認知停留在器物、民俗事象等層面，對民族文化的精神與內涵不能準確把握，即使身處“傾聽型”和“對話式”的文化環境中，也不知如何介紹自己的文化，甚至手足無措，缺乏文化融入的契合點。再者，就是文化情感上的偏向，有的表現為盲目的文化自大，有的表現為在強勢文化面前的不自信，缺乏文化情感立場的堅定與自持。本文認為，文化知識的習得與積累、對母語文化的恰切理解與理性認同應作為漢語教師的內在品質加以要求和強化，這是開展中華文化與異質文化對話的重要文化參照，是從事中華文化海外傳播的出發點，更是一名“合格的漢語教師”素養培育繞不過去的問題。

我們還應看到，豐富的知識并不能直接轉化為文化傳播能力。在傳播過程中，中國文化知識被置于不同國家不同民族的文化環境，若要實現這些知識在“一元”與“多元”之間的有效傳遞，確保不同文化背景、價值觀念和思維方式的受眾能夠較為準確地理解和接受傳播內容，需要一個語碼轉換的過程，需要傳播主體在民族文化理解的基礎上進行理性的文化選擇和詮釋。

文化選擇是一種能力，也是一種意識，需要傳播主體具有中外文明同時空的理念，自覺進行中外文化比較，善于尋找雙邊文化的共鳴點和契合點，注重學習和運用傳播策略，篩選知識、詮釋知識，傳播知識。在這里，“選擇”是傳播主體文化素養與洞察辨析能力的體現。一名合格的漢語教師，應該能夠準確地理解傳統文化的精神，最大限度地把握文化間的差異，從而根據傳播境域的特點做出合理的判斷與選擇。可以說，文化知識是文化選擇的基礎，而文化選擇是對文化知識的提升，是文化知識在實踐中被檢驗與增值的過程。把經過選擇的知識進行語碼轉換，才能實現恰當的詮釋和有效的傳播。

三、文化素養與文化傳播能力的培育

由于文化概念自身的寬泛及其內涵的豐富，對漢語教師文化素養和文化傳播能力的培育、提高是一個難題。傳播是一系列活動的聚合，包括內容、媒介、效果等基本要素；傳播能力也是一個復合概念，包含著對傳播主體的學養、教養、素養等方面的要求。因此，這項工作所面臨的挑戰來自方方面面。

就客觀條件，異文化交流的頻繁并不意味著傳播效果的累加。眾所周知，促進世界對中華文化的理解，增強中外人文交流與對話是開展國際漢語教育的重要旨歸，也是中華文化海外傳播的價值訴求之一。但是文化間的相互理解不是想象中的那樣水到渠成，它是歷史、政治、經濟，社會環境，以及個體或組織價值取向等多種因素共同作用的結果。全球化背景下，不同國家或地區的民眾往來日趨頻繁，國家或地區間“你中有我，我中有你”的貿易與經濟互動日趨常規化，但文化層面的相互理解與認同卻遠遠不盡如人意，表現出一定的滯后性。我們經常在想，究竟怎樣才能最大程度地理解對方的言行舉止或價值取向？對方又是怎樣看待和理解我們？由于中國近代時期的積貧積弱和當前強勢國家在新聞報道與傳播領域的霸權，世界許多地方依然對中華文化懷有不同程度的誤讀，形成了諸多負面的刻板印象，而當今國際社會多元文化的博弈與競合，也在某種程度上加深了中華文化傳播的難度系數。因此，在中外人文交流的進程中，實現文化理解層面的對話還需要漫漫求索、孜孜以求的精神，而在理解的基礎上進行價值判斷，進而達到相互間的文化理解與認同，則可能需要踐履更長的歷史里程。

從主觀方面來講，我們致力培養的人才，當前所具備的知識結構和綜合素養距離社會的要求和預期還有落差。就像我們說“不是會說漢語的人就能教好漢語”一樣，不是所有的中國人都通曉中華文化。特別是年輕人，他們成長的過程也是中華傳統文化整體性被解構的歷程，在傳統文化經受現代性和世界化洗禮的進程中，其邊界被瓦解了，文化結構的穩定性受到了挑戰，從而使許多內容也被肢解了。很多人對于傳統文化的理解、認同，變得模糊了、淡然了，甚至對民族文化的常識都懵然了。許多人對母語文化的掌握不僅存在內容層面的缺失，而且存有認知偏向，文化主體意識薄弱。前者表現為知識面窄、理解不到位，對于文化的認知停留在器物、民俗事象等表面，對民族文化的精神與內涵不能準確把握；即使身處“傾聽型”和“對話式”的文化環境中，也不知如果介紹自己的文化，甚至手足無措，缺乏文化融入的契合點。后者則經常表現為兩種較為極端的情況，一是盲目的文化自大，二是在強勢文化面前的不自信，缺乏文化情感立場的堅定與自持。我想這個問題可能不僅僅是中國年輕人面臨的問題，大概在很多國家都具有普遍性。令人欣慰的是，當下中國大學的通識教育課程做了一些彌補工作，中國的教育改革也正采取措施來改觀這一現狀。但是，這是一個過程，需要時間，在當前情況下，要求我們所有的漢語師資在海外能夠形神兼備地傳授中華優秀傳統文化，確實存在難度，不經過強化訓練與學習，難以實現人才培養目標。

以上兩個方面是我們培育漢語師資文化傳播能力所面臨的宏觀層面的問題，也是當前人才培養過程中需要跨越的障礙。那么，在微觀層面，或者說在實踐與技術層面上，很多大學、很多教授和專家都做出了一些探索與努力，各有千秋，各具所長。作為大學的教育工作者之一，我和我的團隊也積極研討國際漢語教育人才培養的模式，特別是文化教學與文化傳播能力培養等方面的課題。中華文化是博大精深的，內容宏富，如何在有限的教學時間內，最大限度地引導針對性學習和選擇？我們目前的做法是，在生活規約視角下遴選文化要素，著重將作為生活方式的傳統文化納入人才培養體系。把“生活化”和“社會化”，而不是“學術化”和“歷史化”作為教育取向。在這一“標準”參照下，傳統文化的教學層次和重點內容就逐漸廓清了。作為生活方式的中華文化不僅是真實的，也是外國人當下容易感知和理解的，而且對于推動中華文化現代性和世界化進程大有裨益。當然，關于這個問題也許會有些爭論，比如說是不是忽略了學術，相反，這恰恰是一種學術的回歸、增值與凝練，這也正是許多學術大家所身體力行、身正示范的做法。有時我們聆聽他們闡述一個觀點或者講述一個故事，在深入淺出的敘述中，總能夠感覺到一種厚重的文化積淀和強大的學術氣場，比如許嘉璐先生的演講。應該看到，在文化交流與傳播的領域中，學術是一種不可或缺的支撐力量，但是其呈現途徑和表述方式應該是多元的。

經過一段時間的探索，在我們的團隊中，呈現“作為生活方式的中華文化”，以實現“中華文化的生活化”、“用國際話語講中國故事”逐漸共識，也得到業內很多專家教授，以及海外學人的認同與贊賞。在這里，國際話語提倡的是一種平實、真實、從容的狀態，是不同膚色、不同民族、不同語言間的平等對話，是作為生活方式的文化交流，其學理依據很多，不同的學者有不同的選擇，但關于傳播的相關理論、中外文化同時空的理念等是不可或缺的。如講故事就需要一些教育敘事原理，或者形象地講，就是你要知道如何把“有意義”的中國故事講得“有意思”，把“有意思”的文化現象講得“有意義”。好聽的故事是有“魂”的，“魂”就是中華文化的精神和內涵。沒有內涵的傳播是很容易枯萎的，皮之不存，毛將焉附，何談實現中華文化的生活化？因此，不扎根于素養的傳播能力培育是無本之木，無源之水，停留在表征和技能層面的文化傳播，不能代表中國，也難以走向世界。

這些共識和理念被貫徹到漢語師資文化素養與文化傳播能力培育的過程中，并以此為線索研發課程體系，探索基于文化體驗的文化教學與文化傳播范式。這項研究還在進行，力求日臻完善，也希望得到其他學者的指正。

語言與文化的學習是終身的，素養和能力的提升是漸進的，是需要知行合一的。與其說漢語國際教育人才培養是一個目標和途徑，不如說是起點和引擎更恰切。

最后，想補充一點認識。漢語國際教育注重培養學生的文化傳播能力，更多的是指跨文化傳播，或者說是國際傳播能力。當海外文化傳播預期獲得良好回應時，一種域外文化傳播與國內文化傳承的互動、互惠模式亦在悄然形成。孔子學院在滿足海外對漢語和中華文化需求的同時，贏得了國際社會、民眾團體和媒體輿論的廣泛理解、贊譽和尊重，進一步激發和增強了民眾對漢語和中華文化的興趣和愛好，產生新的需求，出現新的變化，這些需求和變化是影響力提升的最好詮釋與表征，值得我們更加認真地去思考和應對。這種以“海外需求”為突破點的發展路徑，客觀上要求形成一種認同，或者說一種動向，即對民族文化的知識經驗、思維方式、審美心理，價值觀念，以及發展現狀和動態進行再梳理、再整合、再選擇。國際漢語教學與傳播的催化和帶動作用已經開始呈現，它激發了包括業內人士在內的諸多民眾和學者對文化的再審視、再認識和再詮釋。這種變革與動向對中華文化新一輪的自省、自新、自覺與自信至關重要。可以說，傳播在新的框架下引渡了傳承，而傳承又激發了新的傳播。這種國內文化傳承與海外文化傳播互系、互動的模式經過一段時期的磨合，會循序漸進地將中華文化帶入良性循環的發展軌道。我們的漢語教師是這個過程的受益者，也是踐行者，并將逐漸成為中華文化傳承與創新、傳播與交流的一個重要的群體和主體，而這正是教育的文化功能和社會價值所在。

【參考文獻】

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