國際漢語教育與文化的三方面關系

葉軍

華東師范大學對外漢語學院

【摘要】語言是文化的載體，語言是文化的傳播工具，語言和文化不可分。在國際漢語教學中，文化體現在三個方面——文化是學習的目的和動機，文化是教學的材料和方法，文化是語言本身（即學習的內容）。國際漢語教師應具有正確的語言觀和文化觀，既要防止以文化的名義削弱或取代語言教學，又要避免文化淪為語言教學的點綴和附庸。

【關鍵詞】國際漢語教育 漢語教師 文化

目前，國際漢語教育界都熱衷于討論文化問題，但是，不管是國家政策層面還是實際操作層面，都不支持將純粹意義上的文化傳播作為首選之策。周易八卦、太極武術、剪紙窗花、琴棋書畫自然各具魅力，但能夠大規模地、持久地、不動聲色地擴大中國文化影響力之舉，唯有漢語教學。本文愿意以漢語教師的本分，從漢語教學的角度探討一下文化，看看在漢語教師的眼中，文化究竟應該是什么模樣。

有人在北京的來華漢語教學項目中做過調查，外國學生最不喜歡的活動就是被組織去看京劇。這一結果讓人震驚。京劇向來被認為是中國的國粹，這些學漢語的學生居然最不喜歡，這不是說明我們的文化教育很失敗嗎？其實，這件事情既不能怪學生，也不能怪京劇，關鍵問題是出在教師的文化觀上。教師們的一般思路是：因為語言文化不可分，所以教語言，就要教文化，所以就要介紹文化知識，組織文化活動；京劇是國粹，是中國文化的代表，所以要組織看京劇。這樣的思路過于簡單，而其最大的問題是，將文化看作是語言的身外之物，是語言教學的附屬品或裝飾物。

那么，語言教學中文化應該是什么角色呢？美國西海岸的一所高中教中文的朱老師在學校組織的返校夜（back to school night，即家長會）上，引用了一位大企業CEO給大學一年級學生的建言，說明學習中文的重要性^[1]。那位CEO說的是：

1. 學一門外語，首推中文；

2. 學好數學，為專業學習打好基礎；

3. 選一門表演課，掌握與人溝通和表現自己的技能；

4. 選一門實驗課，培養動手能力；

5. 樹立全球眼光，學習他國國情與文化。

我認為，朱老師引用CEO的建言非常有道理，這些建言從動機、內容、材料和方法三個層面上反映了文化與語言教學密不可分的關系，而在像朱老師這樣的國際漢語教師眼中，文化是語言學習的動機，文化是語言學習的內容，文化是語言教學的材料和方法。

一、文化是語言學習的動機

這里所謂文化是動機并不是指“因為熱愛中國文化所以想學中文”之類。根據斯坦福大學的一份報告，出于職業發展等現實動機選修漢語的學生人數要遠遠多于出于文化或興趣因素選修漢語者。在一般情況下，以文化認同或興趣為主因而學習某種外語的人總是少數，而多數外語學習者會更看重目的語的工具性。美國人因此認為，他們沒有必要學習外語，英語是世界的語言了，他們已經獲得了這一工具。那么，CEO的建言何以打動不愛學外語的美國人學習中文？

這使我想起漢語教師在海外經常被問到的另一個問題，“海外華人需要學漢語嗎？”

第一代華人移民，他們的母語是漢語，移居海外之后，學習使用當地的語言，對他們迅速融入當地社會，適應當地生活是必然之選。對于他們的子女，也就是第二代、第三代華人移民來說，他們出生在當地，成長于當地，與土生土長的當地人無異，他們父輩、祖輩所使用漢語不成為他們的必然選項，這也是正常的。很多人加入了所居國的國籍，他們即使不學漢語，也不應被說成數典忘祖。既然用簡單的愛國主義邏輯勸導海外華人學習漢語不甚恰當，我們又該如何鼓勵海外華人把漢語和中華文明在異國他鄉傳承下去呢？對這個問題的回答，我們不妨換一個思路，從宏觀的國家民族大義的角度，換成微觀的個人事業發展的角度。

人的發展要適應時代的發展。在當今全球化的時代，一個人應該樹立多元的世界觀和價值觀，學習他國的語言和文化（CEO的第1條和第5條建言），這樣有利于幫助我們獲得全球視野，而不至于褊狹于一隅。

根據薩丕爾-沃爾夫假說，不同的語言包含了不同的世界觀和價值觀，體現了不同的思維方式。一個人習得的語言越多，語言經驗越豐富，就越具有多元的文化觀念和思維方式，越能理解和包容差異，越能以不拘一格的開闊思維發揮出創造力。因此，從個人發展的角度，也支持多種語言的學習。海外華人子女在學習語言方面有著得天獨厚的優勢。只要家長堅持，非常容易利用自身條件為孩子創建雙語、雙文化的環境——在學校、社會是當地語言和當地主流文化；回到家中就是漢語和中華文化。浸潤在這種環境中，耳濡目染，孩子從小就受到多元文化的熏陶，并不需要花多少特別的工夫就能一定程度上掌握一門外語（漢語），這種一舉兩得的事，何樂而不為呢？

語言是文化的載體，能說中國話的華人后代，自然就成為中華文化在世界各地的傳承者。隨著年齡的增長和自我意識的發展，他們最終會意識到，自己嘴里說的中國話，手上寫的中國字，身上帶有的中國文化的印記將會使他們終身受益。因為，全球化并不是消除差異。在全球化的世界里，人們會更加珍視個體的獨特性。漢語和中華文化珍視華人獨特性的體現，既為當地社會增加了文化的多樣性，又使自身保持與眾不同的東方魅力。這就是漢語的價值。

其實，對于沒有任何華人血統的外國人來說，學習一種外語，首選漢語（CEO的第1條建言），何嘗不是如此。多元性自不待說，為何是漢語呢？一則因為漢語和英語差異較大，更能體現多元世界觀和價值觀；二則隨著中國成為世界第二大經濟體，國際地位日益突出，漢語在工具性方面的巨大潛力也越來越顯露出來。

國際上有些人以意識形態方面的理由反對孔子學院和孔子課堂，說到底還是狹隘的、一元化的價值判斷在作怪。不可否認，語言對人的影響非常深刻，遠遠超越了意識形態，因此，語言本身并不真正具有意識形態，語言學習也不能影響意識形態。當今世界的語言學習已不再可能回到殖民時代，早已不是一種強勢語言取代當地弱勢語言。語言學習只會增加世界的豐富性及個人經驗和思維的多樣性。外語學習改變的是單一的思維方式，不是所謂“洗腦”；而掌握多元的世界觀正是防止“洗腦”的最佳方式。

二、文化是語言學習的內容

在不少漢語教師看來，語言就是語言，文化就是文化。可能有人不承認這一點，但是從他們的行為上仍可以看出：似乎必須在一篇課文的最后加一個“文化點”或“文化常識”才算是教了文化。

學生向老師介紹：“這個女人是我媽媽。”老師會糾正道：“‘女人’這個詞在漢語中帶有負面的意思，用在媽媽身上不合適。”老師對英語為母語的學生解釋，英語中cousin在漢語中根據父系母系分“堂/表”，根據男女長幼再分“兄/弟/姐/妹”，共有“堂兄、堂弟、堂姐、堂妹、表兄、表弟、表姐、表妹”8種稱呼，“表”又分姑表、姨表，可謂復雜；但是，如果聽到一個中國人稱另一個人“哥哥”，他們倆未必就是brother，而只是cousin的關系……這不就是在教文化嗎？

我們僅從詞義的角度，就可以看到語言學習中豐富的文化內涵（葉軍，2001）。

1. 詞義網絡

詞匯庫中某個詞的意義不是孤立存在的，而是同其他詞義相互依存，形成詞義網絡。一個詞，作為詞義網絡中的一個節點，跟其他的詞（即其他的節點）形成各種各樣的關系，所有這些關系均是文化性的體現。

（1）范疇的劃分

概念意義是人對周圍世界認知經驗的體現，具有很強的主觀性，因此，概念范疇的劃分往往是民族性和文化差異的重要體現。指示代詞反映了人對自身周圍空間的劃分。漢語是“這”和“那”二分，英語是this和that，也是二分，分別代表近指和遠指；但這并不說明世界上只有近指/遠指這一種劃分，日語、泰語、西班牙語，甚至漢語的某些方言（如蘇州話）就是三分——近指/中指/遠指。

（2）基本層次觀念

另一個與世界觀密切相關的是基本層次觀念。要把英文小說中的my brother譯成中文，譯者必須得弄清這個brother是“哥哥”還是“弟弟”，因為“哥哥”、“弟弟”是漢語的基本層次。如果小說中并無明確交代，譯者也不能將brother直譯為“兄弟”，因為中文讀者沒有這樣的語言習慣。同樣，作為小說的英文作者，除非有特別的考慮，他也沒有必要非得說明是elder brother還是younger brother，因為brother就是英語基本層次。

（3）語義場

以類屬關系組織起來的語義場，是語言文化性的重要體現。如果不把它們放在一個語義場中，試圖單獨地去理解“土豆塊、土豆片、土豆條、土豆絲、土豆泥”，可能都難以達到非常準確。

（4）相對關聯和反義關聯

漢語中“領導”或“干部”跟“群眾”相對，如果僅以mass來解釋“群眾”，而不出現“領導”或“干部”這樣的關聯項，就不能體現“群眾”所具有的這樣一層相對關聯^[2]。“紅”的兩個反義關聯“白”（紅白喜事）和“黑”（紅心黑心）正好反映了“紅”在漢語中具有的不同的象征意味。

2. 聯想意義

聯想意義是指理性意義（或認知意義）之外的內涵意義、情感意義、反應意義、搭配意義、所指意義等（利奇，1987）。

我們之所以覺得“這個女人是我媽媽”不合適，是因為漢語中“女人”往往帶有跟性有關的道德方面的負面內涵。漢語中可以稱新聞記者是“宣傳工作者”，但不能用英語說某人是做propaganda的，“宣傳”在漢語中基本上是中性的，但英語中propaganda卻是一個十足的貶義詞。詞和詞搭配除了受語法、語義特征、語體色彩等的限制外，詞的聯想意義也會影響對與其同現的其他詞的選擇性。比如，我們不能說一個男的身材“苗條”或體態“豐滿”。所指意義是語境中詞語所指的具體對象或語句表達的真正目的。中國人說某人像“豬”，一般是指笨；而英語中說某人像pig，一般是指懶。這就是特征關聯的不同。

3. 社會標記

社會語言學認為，語言在使用過程中，言語除了表達一定的內容之外，還帶有一系列的其他特征。這些特征包括身體特征（年齡、性別、體形、身體狀況），心理特征（個性、智力及其他心理因素），地理特征（地理背景）、民族和國民特征（種族、民族、國家），社會特征（社會階層、等級、地位、角色），語境特征和與體風格特征等（克里斯特爾，1995）。

“咱們”北方人用得多，“老酒”則具有南方口音；同性之間是“同志”關系，30年前很正常，而現在則可能指同性戀；滿嘴“東東、包包”的女孩子會被認為“賣萌”，而滿嘴“賣萌、悲催”的人會顯得很“潮”。

4. 語域標記

語域差別的形成跟言語交際的情境有關。某些用語固定用于特定的交際目的或特定的話題范圍之內，就會帶有相應的語域標記。比如“茲”是公文用語，“現在”是日常用語；說“對不起”比較隨便，說“致歉”則比較正式。不能說“小孩兒親自吃飯”，是因為“親自”表達的是具有權勢的人際關系，而小孩兒對自己不具有任何權勢關系，只能說“自己”。

美國不少大學要求學生上課前自學生詞，因此有人就認為教師不教生詞了。如果教師不是將詞義看成詞典上那一個個的條目，而把向學生展示上述文化內容作為自己的責任（不是附加的，而是必須的），教師在教授漢語的同時自然就成為文化的傳播者。

三、文化是語言教學的材料和方法

語言、文化不可分離，語言教學中無處不包含著文化內容；但是語言畢竟不等同于文化，語言具有雙重身份——語言本身既作為文化的一部分而存在，又作為文化載體實現傳播文化的功能。即使暫時不考慮語言本身的文化性，語言作為交際工具，仍然與文化脫不了干系，尤其是語言教學更是離不開文化。

語言教學中聽說法一度廣受詬病，并不是由于其強調操練，主要原因是其操練完全不顧及意義的傳遞，是為操練而操練，是典型的機械性操練。從某種意義上說，我們甚至可以說機械操練不符合人性，因為人不是機器，是有情感的文化動物，人的存在不能離開意義。其實如果關注一下近幾十年來教學法的發展，就可以看到，不管是交際法、認知法還是任務法，追求的目標都是“意義”，差別只是交際的“意義”、認知的“意義”還是功能的“意義”，而內容型（content based）教學和項目型（project based）教學更是讓“意義”直接走到了前臺。近年來語言教學最響亮的聲音就是“關注意義（focus on meaning）”。盡管意義不等于文化，但意義在大多數情況下就是文化。

人本主義心理學特別強調情感、動機、態度在外語學習中的作用，主張“以學習者為中心”；那么，是什么使學習者對漢語及漢語學習抱有積極的態度？是什么使學習者成為學習中主動的探究者？是什么促使人們對漢語這種看上去挺難學的語言不離不棄？是什么讓學習者愉快地享受漢語學習的過程？是漢語本身嗎？可能性不大。因為對語言本身有興趣而學習某種語言的人，不能說沒有，但數量一定不大；是未來的前途的發展？是，又不是，因為這個目標太遠，不足以激發起學習者每時每刻對漢語的激情。說到底，讓人使用某種語言，學習某種語言最根本的持續不斷的推動力是語言所表達的內容。一般情況下，我們是因為喜歡狄更斯才讀他寫的英文，而不是因為喜歡英文才讀狄更斯。不能把這個順序搞反了。《美國21世紀外語學習標準》提出的5Cs中“文化（cultures）”和“貫連（connections）”兩項都是語言的內容。所謂“內容”在語言教學中就是教學材料。向學生提供含有豐富文化內容的學習材料，有助于增加學生興趣，吸引學生以更大的熱情和主動性投入到語言學習中來。從這個意義上講，文化既是語言學習的目的，又是語言學習的手段。

語言教學由一系列教學活動完成，因此，材料之外還應提及的一個方面就是方法。法語聯盟在中國某地的法語培訓中心為了增加學生學習法語的興趣，在通用法語課程和專業法語課程之外，還開設一些興趣班，諸如“戲劇學法語”、“唱歌學法語”、“現代舞學法語”、“真人版連環畫”等，通過演戲、唱歌、跳舞、看圖演畫等方法，將文化很好地融入到方法之中（CEO的第3條建言）。外語教師不僅可以利用提供的教學材料吸引學生，還可以課堂活動和教學方式吸引學生。如果對中國的中學生開“英超學英語”或“動漫學日語”之類的課，很可能不少孩子會躍躍欲試。

漢語教師必須明白，文化不僅是知識，不僅是制度，不僅是思維方式，文化還是行為。筆者曾經在一次測試中以6個動物的名稱為題讓外派教師試講。學生拿到的“教材”包括生詞表（6個表動物的名詞）、“這/那是……”的簡單句型、兒歌《小白兔》、文化點“孫悟空”。接受測試的教師無一例外地都按照“教材”編排的順序組織教學，先講練生詞，在講練句型，然后學唱兒歌，最后講解文化知識。難道非得這樣教嗎？為什么教材把文化點放在最后，教學上就該安排在最后嗎？其實，我們可以有更好的方法——一開始就隆重推出孫悟空。教師可以利用孫悟空的形象（圖片、動畫等）導入，特別突出孫悟空的神奇之功——七十二變。“變”是整個課堂活動設計的關鍵與核心。只要學生被孫悟空的七十二變所吸引，接下來的事情就好辦了，教師就帶著學生變。模仿動物的動作，學貓叫，學狗叫，變一種動物就學一個詞，學生樂此不疲，教學也就變得相當輕松、愉快、簡單。最重要的是，整個課堂里充滿了文化。有的時候，看上去如此簡單，不需要高深的知識，不需要引經據典，就像上面這樣，把“孫悟空”從最后挪到最前，這么一個小小的變化，孫悟空就法力無邊了。這便顯現了文化作為方法的法力。

文化是語言教學的材料和方法，但并不意味著選擇了文化材料和文化方法就一定能使語言教學彰顯成效。關鍵是適合與恰當，不過這是另一個問題，本文不展開討論。

觀念決定行為，國際漢語教師具有什么樣的文化觀，就會以什么樣的方式開展教學。如果我們把語言和文化分別對待，那么必然是分而治之，各教各的。要么以純粹的文化教學取代語言教學；要么就是文化淪為語言教學的附庸。如果我們相信語言和文化不可分，那么文化在語言教學中必然是無處不在，作為目的，作為動機，作為材料，作為手段，甚至作為語言本身。

【參考文獻】

[1]〔英〕克里斯特爾.劍橋語言百科全書.中國社會科學出版社，1995.

[2]〔英〕利奇.語義學（李瑞華等譯）.上海外語教育出版社，1987.

[3]葉軍.詞的文化釋義系統.海外華文研究，2001（4）.

[1] 本案例材料引自國際漢語教育案例庫http://training.ecnu.edu.cn/casebase。

[2] 相對關系不等于反義關系。