切實提高漢語專業學生的閱讀能力

閱讀能力對漢語專業的學生至關重要，閱讀能力的高與低關系到他們能不能成為合格的本科畢業生，也關系到他們能不能順利地進入碩士研究生的學習階段（假如他們繼續攻讀碩士學位的話）。這是衡量我們的學生閱讀能力的“剛性”標準，也是我們制定教學大綱、教學計劃時最重要的依據。

我們至今還沒有讀到過對外國留學生實際閱讀能力與教學目標（即他們應該具有的能力）之間的差距的考察和實證性研究。我以為應該做這一步工作，重點是以下四個方面：

1. 目前各種教學大綱規定的對閱讀能力的要求，與漢語專業的教學目標是否相適應？以北京語言大學漢語學院的情況為例，漢語專業包括了漢語言方向、經貿漢語方向、翻譯方向（韓漢/日漢）、漢語教學方向、雙語方向（漢英、漢日），還有一個中國語言文化專業。就是說，我們對閱讀能力的規定，是否就一定是這些專業畢業時應達到的水平？

2. 每個年級的要求是否與課程的實際相適應？

3. 每個年級以至畢業時學生的總體平均閱讀能力是否達到了以上要求，他們的閱讀能力是否能與所學課程相適應？

4. 上面幾個方向的學生，除經貿漢語方向的，都有可能繼續攻讀語言、文學、課程與教學論等專業的碩士研究生課程。那么，我們規定的對閱讀能力的要求，是否考慮到與碩士研究生課程的銜接？

總起來說，就是作為本科專業的畢業生，到底閱讀能力的上限是什么？也就是說，他們應該有能力閱讀多大難度的材料？當然要實事求是，不是難度越大越好，但應有具體的要求。學生閱讀的材料，無非是這樣幾個方面：語言課的教材、課外讀物（泛讀）、專業課的教材、為完成自己的研究課題選讀的參考文獻。在確定上限的時候，必須考慮與研究生課程的銜接，應該盡量降低中間的“臺階”。因此，從某種意義上說，這個“上限”似乎應該是比較“剛性”的，只看我們如何安排課程，采用什么教學方法使學生達到這個上限，而不是降低要求（包括考試和學士學位論文在內）。

國家漢辦主持制定的《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》對四年級提出的“讀”的要求是：

能夠讀懂《人民日報》《瞭望》《人民文學》等報刊上的說明文、議論文、文藝作品和一般古文，正確地理解內容大意，擷取其主要論點和信息；能夠通過上下文猜測詞義、推斷隱含信息和多重復句的內部關系；能夠借助圖書目錄、章節標題、段落主題句、文章標識符號等，正確概括文章中心意思、論點、論據，理清文章結構層次；能夠較為正確地評價所讀文獻材料的內容及特點；能夠熟練地利用工具書，獨立釋疑解惑，自己獲取新知識。

閱讀中文書報已經成為自覺習慣，一年閱讀量不少于35萬字。

細讀報刊文章、現代說明文和文藝讀物，閱讀速度為每分鐘180字以上，正確理解率為90%左右；速讀難度略低于或近似于上述情況的同類文章，閱讀速度為每分鐘500字，正確理解率為80%。

這里對閱讀速度的要求，應當是本科畢業的閱讀能力標準。而閱讀量只是四年級的，加上三年級的25萬字、二年級的15萬字和一年級的8萬字，那么四年的閱讀總量應該在83萬字。

我的感覺是，閱讀的要求不低，數量不夠。但這個不低的要求，還是不夠具體，缺乏可操作性。據我觀察，目前多數學生的閱讀能力達不到這個要求，質量上、數量上都有比較大的差距。在本人擔任教學督導員期間，聽了一些漢語本科專業各方向高年級（三年級以上）的課，我對學生的課堂表現突出的印象（僅只是印象）是，且不用上述要求去衡量，即使是閱讀教材，也有相當數量的學生（除去最好的和最差的）還有一定的困難，特別是專業課。再者，顯然大綱沒有考慮到與研究生階段教學的銜接。本人自上世紀80年代開始，指導和接觸過一些來自漢語專業的外國碩士研究生（包括指導論文寫作和開設方向課），他們的語言水平和知識結構與對碩士研究生的要求相差甚遠，其中閱讀能力的不足極大地影響了他們的學習。這一點不但為指導教師所認同，外國研究生自己也有這方面的反映。

我們可以用我們對本科專業的閱讀要求，與其他（國家）同類專業的要求相比，看是否適當；也可以根據我們漢語專業的發展情況，重新審視《大綱》的規定是否適當。西方國家的情況跟我們的做法完全不同，似乎缺乏可比性，但教學體制跟我們類似的蘇聯或者今天俄羅斯的情況卻是可以比較的。我手頭有一本祝康濟（1992）寫的《蘇聯的對外俄語教學》，其中介紹了蘇聯的幾種對外俄語教學大綱，比較有參考價值的有兩種：一種是蘇聯高等學校語文系（下稱“語文系”）外國留學生適用的《俄語教學大綱》，一種是蘇聯高等學校非人文系科（下稱“非人文系”）外國留學生適用的《俄語教學大綱》。

語文系是5年制，分基礎階段和提高階段，前者4～5個學期，后者3～4個學期，視學生預科階段程度而定。該大綱對閱讀的要求是：

基礎階段結束時要求掌握的閱讀形式和技能是：

（1）研究式閱讀：閱讀選自專業課本和科學書籍的課文及社會政治和文藝書籍中的文章；

（2）熟習式閱讀：閱讀科普作品、國情書籍以及報刊上的文章；

（3）快速瀏覽式閱讀：閱讀科學和社會政治專著以及其他體裁的作品，以獲得必需的信息；

（4）一般了解式閱讀：閱讀文學課大綱中規定的文學作品和補充材料。

提高階段的要求是：

（1）精讀文藝批評書籍和文藝書籍，能分析作品，撰寫書評、摘要和畢業論文，參加討論；

（2）閱讀并研究教學法書籍；閱讀社會科學原著，能在課堂討論中復述，以及在準備報告、學術會議的發言時創造性地運用其中的觀點和知識。

要求以近似于閱讀本族語讀物的速度閱讀未經改寫的大部頭文藝著作。顯然，這個要求比我們大綱規定的要高。但該大綱沒有說明閱讀量。“非人文系”大綱有對閱讀量的要求：

一年級精讀100～150頁，泛讀300～400頁；

二年級精讀200頁，泛讀量400頁；

三年級認知式閱讀600～700頁，瀏覽式閱讀250～300頁，摘錄式閱讀200頁；

四、五年級摘錄式閱讀150～200頁，認知式閱讀400～500頁。

各種閱讀的總頁數為2600～3050頁，折合成中文約為153～180萬字，約為我們四年閱讀量要求的二倍。若是語文系的閱讀量，當比非人文系的更大一些。當然，這些都是大綱中提出的要求，實施情況，不管是中文的還是俄文的，本人不得而知。只是說，我們在考慮規定閱讀量時，可以參考，可以引起我們的思考：何以我們的閱讀量只是俄語的二分之一，哪個是合適的要求？

我們在考慮閱讀要求如何更切合實際，方便檢查，閱讀量規定得如何更加合理，能滿足學習期間的需要和與碩士研究生階段的銜接的同時，還應該進一步審視我們的閱讀能力的訓練。我們認為，閱讀能力的訓練要靠多種閱讀課程，如精讀、泛讀、報刊閱讀、專業參考文獻的閱讀、古漢語課等，再加上閱讀技巧，如快速閱讀的訓練等。這些閱讀的課程，需要巧安排，把時間用在“刀刃”上，使教學效率“最大化”。比如精讀，本來是材料要“精選”、少量，而處理要精細，才能達到使學生加深對漢語的理解，學會學習方法，能夠舉一反三的目的，而現在的中高級教程，課文都相當長，這樣就造成了“精讀”不“精”的問題。因此應該下決心，把精讀的課文篇幅壓下來，不同程度的精讀主要應體現在課文的難度上，而難度的區別又不僅僅表現在生詞的多少上。我覺得，難度應體現在中高年級精讀課文書面語的成分要不斷增加，這里面要特別注意現代文中的文言成分，如古漢語虛詞、句式等。難度提高了，最后讀懂書面語的教材、參考文獻就是水到渠成的事了。進一步我還建議，不必把古漢語（現在叫“文言閱讀”）課的目標定在“讀懂一般性古文”上，而應定在“讀懂含有文言成分的現代書面語”上，使古漢語課為提高學生的現代漢語書面語服務，“閱讀一般性古文”的要求可以留給研究生階段。

必須加強泛讀。泛讀是精讀的延伸，是培養閱讀能力的不可或缺的手段。現在的問題是泛讀量沒有得到可靠的保證。我曾經建議研制一份漢語專業本科生四年的閱讀書目（見本書p.52《編制一份漢語專業外國學生閱讀書目如何？》）。這份書目應是一份分級的書目，每一級每一專業方向都用一兩種書作為標桿，表示具有剛性的能力要求。

現在有一個共識，就是我們的學生如何擴大詞匯量的問題。這方面也是見仁見智，但我不贊成采取突擊的辦法。因為這是我國外語教學中在上世紀50年代就做過而被實踐證明是失敗的做法（胡文仲1989），我們何必在對外漢語教學中去重復半個世紀之前的失敗的做法呢？我覺得出路之一，就是加強語素教學。對此，上海外國語大學金立鑫教授（2005）提出過“詞族教學”的設想，我認為可行。“詞族教學”可能是迅速擴大詞匯量的一個有效的方法。而且學生可以舉一反三，把在精讀課上學到的這個方法用在泛讀上。這是精讀、泛讀相互配合的極好的例子。到了專業階段，閱讀主要是結合專業學習和自己畢業論文的研究課題進行的，他們應該提高這些方面的閱讀能力，擴大詞匯量也應該與此同步。

加強高年級研究性閱讀。這要跟學生撰寫畢業論文結合起來。通過研究性閱讀，不僅要讀跟畢業論文選題有關的文獻，還要使學生運用以前學過的各種閱讀技巧（如快速閱讀）、檢索方法以及寫讀書筆記、歸納觀點的方法等。至于讀什么，一方面當然跟學生自己的課題有關，同時也跟我們對論文的要求有關。課題的選擇，是從對論文的要求來的。

總之，提高漢語本科專業外國學生的閱讀能力，已經成為刻不容緩的工作了，我們應該采取切實的措施，使這一工作得以落實。