第一節
智力測驗概述

一、智力的定義

智力的定義是編制智力測驗的理論前提。在19世紀后半葉，智力一詞最早是由哲學家斯賓塞（H.Spencer）和生物學家高爾頓將古代拉丁詞intelligence引入英文的，其意義是代表一種天生的特點及傾向性。最早給智力下定義的是德國兒童心理學家斯騰。他認為：“智力是指個體有意識地以思維活動來適應新情境的一種潛力。”此后，西方心理學家們給智力下了諸多的定義。但是，盡管有關智力的研究與理論已有一個世紀之久，心理學家至今仍對智力的概念或含義未達成共識。

關于智力的定義，比較有代表性的有以下幾類觀點：

（一）智力是抽象思維的能力

持此觀點者認為智力是一種抽象思維的能力，是判斷能力、理解能力、推理能力、創造能力等的綜合。智力水平高的人，是因為其抽象思維的能力強。這種觀點以早期致力于制定智力量表的比納和推孟為代表。比納認為：“智力是一種判斷的能力、創造的能力、適應環境的能力。善于判斷、善于理解、善于推理是智力的三種要素。”推孟則直截了當地說：“一個人的聰明程度與抽象思維能力成正比。”這是從心理機制的角度來看智力的本質。抽象思維能力是智力結構中最核心的成分，但如果將智力僅看成抽象思維能力，就局限了智力的范圍。不過按照這種理解編制的智力測驗一般都能達到一定的信度和效度。

（二）智力是適應環境的能力

持此觀點者認為智力是適應環境的能力。智力水平越高者適應環境的能力也越強。這種觀點的代表人物是斯騰（W.Stern）、威爾斯（F.L.Wells）、愛德華（A.S.Edwards）、桑代克、平特納（R.Pintner）等。斯騰認為：“普通智力就是有機體對新環境充分適應的能力。”而皮亞杰在深入研究兒童智慧發展的基礎上提出的智力的定義達到了這種觀點的頂峰，他認為智力的本質就是適應。這是從生物學的角度來理解智力的。有人批評這種觀點泛化了智力的概念。

（三）智力是學習的能力

持此觀點者認為智力是學習的能力。智力水平越高的人，能夠學習的材料也越難，學習成績也越好。學習能力只是智力的一種表現形式，若用它來定義智力，則大大局限了智力的含義。這種觀點的代表人物是伯金漢（B.R.Buckingham）、科爾文（S.S.Colvin）、漢蒙（V.A.Hemon）。

（四）智力是信息加工的能力

持此觀點的人認為智力是信息加工的能力。代表人物是斯騰伯格（S.Sternberg）。他認為編碼和比較在解決智力的測驗的任務中作用最為重要，能迅速編碼和比較的人通常比加工慢的人智力高。這種觀點代表了心理學發展的新思路，但觀察和測量一個信息加工系統的輸入、輸出的各個階段是非常難以操作的。

（五）對智力的綜合理解

現代心理學家一般都認為智力是一種綜合能力。如史多達（Stoddard, G.D.）、韋克斯勒（D.Wechsler）、我國老一輩心理學家朱智賢等。史多達關于智力的定義為：智力是從事艱難、復雜、抽象、敏捷和創造性活動以及集中精力保持情緒穩定的能力。

韋克斯勒認為：“智力是一個人有目的地行動、合理地思維和有效應付周圍環境聚集的或整體的才能。”

朱智賢教授認為智力是個體的一種綜合的認識方面的心理特性，它主要包括：（1）感知、記憶能力，特別是觀測能力；（2）抽象概括能力（包括想象力），即邏輯思維能力，這是智力的核心成分；（3）創造能力，這是智力的最高表現。^[1]而我國臺灣地區的張春興教授給智力下的定義為：“智力是一種綜合性能力，此種能力，乃是以個體自身所具遺傳條件為基礎，在其生活環境中，與人、事、物交往時，由其在運用經驗，吸收、儲存及支配知識，適應變局解決問題的行為中表現之。”^[2]

二、智力的結構理論

智力的結構回答智力是由哪幾種因素構成的問題，與智力的定義一樣，它也是一個與智力的實質緊密聯系的問題。分析智力的結構，不僅有助于了解智力的實質，而且還能為合理設計智力測驗、擬定發展智力的原則和計劃提供理論依據。國外智力結構理論主要有以下幾種：

（一）斯皮爾曼的二因素論

二因素論是英國心理學和統計學家斯皮爾曼在1904年提出并用因素分析法證明的。他把智力分為兩個因素：普遍因素（G）和特殊因素（S），它們是完成任何一種作業時都必不可少的。其中普遍因素是智力的首要因素，它基本上是一種推理因素；而特殊因素包括：語言能力、數學能力、機械能力、注意力、想象力以及可能存在的第6種因素——智力速度。普遍因素和特殊因素是相互聯系和影響的，比如個體的詞匯測驗和算術測驗的結果會呈現出正相關，這是普遍因素在起作用，但它們不會是完全正相關，因為每種測驗中又都包含著特殊因素。普遍因素是智力的關鍵和基礎，所以智力測驗應著重測量普遍因素。

（二）桑代克的多因素論

桑代克首先對二因素論提出質疑，并指出智力可能包括3個方面：（1）社會智力，是處理人際關系的能力；（2）具體智力，即解決生活中實際問題的能力；（3）抽象智力，是處理與語言、數學等有關的抽象問題的能力。

（三）瑟斯頓的群因素論

瑟斯頓認為智力由7種并列的能力構成，分別是：語詞理解（V）、語詞流暢（W）、推理能力（R）、計數能力（N）、機械記憶能力（M）、空間能力（S）和知覺速度（P）。但經使用他本人設計的測驗表明，各種能力之間都有著不同程度的正相關，而不是彼此獨立的。

（四）吉爾福特的智力三維結構模型

吉爾福特（J.P.Guilford）于1959年首次提出智力的三維結構論，并于1977年和1982年重新解釋與完善。這種理論認為，人的智力包括內容（content）、操作（operation）和產物（product）3個維度。這3個維度又各自包含了多個要素，共同構成了智力的立體結構，其中內容為智力的自變量，產物為因變量，操作則為中介變量，它最終決定著智力的高低（見圖3-1）。這樣，人類的智力結構中就包括了150（5×5×6）種不同能力。吉爾福特認為這150種能力最終將全部被發現。

（五）阜南的智力層次結構模型

英國心理學家阜南（P.E.Vernon）于1960年提出智力的層次結構模型，指出智力是按層次排列的。他把斯皮爾曼的一般因素作為智力的最高層次，把言語和教育因素、機械和操作因素作為第2層次的兩個大因素群，而第3層次則包括幾個屬于兩個大因素群之下的小因素群（見圖3-2）。

（六）卡特爾的形態論

卡特爾于1965年提出智力的兩種形態的理論，并由荷恩（Horn）發展完善。他們根據因素分析的結果，按智力的不同作用，把智力分為流體智力（Fluid Intelligence）和晶體智力（Crystallized Intelligence）兩種形態。其中流體智力是一種先天的認知能力，與神經系統的結構與功能等特征有關，包括對新奇事物的快速辨識、記憶、理解等能力，屬于人類的基本能力，受文化教育的影響較少。流體智力的水平不是固定不變的，一般人的流體智力在二十多歲時達到頂峰，三十歲后隨年齡的增長而降低。而晶體智力則是以習得經驗為基礎的認知能力，指運用已有知識與技能去吸收新知識或解決問題的能力。與流體智力不同的是，它與個體的知識水平有關，且一般隨年齡增長呈上升趨勢。

（七）智力理論的新發展

1．斯騰柏格的三元智力理論

斯騰柏格（Sternberg）的三元智力理論用信息加工的觀點來分析智力。這種觀點的理論假設是：智力是“直接指向同個體生活有關的、有目的的適應、選擇和塑造現實世界環境的心理活動”。這一智力理論包括3個亞理論：（1）成分亞理論，用以描述智力活動的內部結構的心理過程；（2）經驗亞理論，從經驗水平上考察智力在日常生活中的應用，特別是把智力作為處理新異情境的能力和心理動作的自動化過程；（3）情境亞理論，涉及智力各成分在適應當前環境、自我成長以及選擇與個人生活有關的新環境等過程中的作用。其中成分亞理論是這一智力理論的核心，它認為智力由3個層次的成分構成：元成分是智力活動的高級管理成分，它的功能是計劃、評價和監控，另外還有操作成分和知識獲得成分。這一理論可由圖3-3表示。

2．戴斯等人的PASS模型

戴斯等人（J.P.Das＆J.A.Nagilieri）于1990年提出PASS智力模型。這一理論也建立在信息加工論的基礎之上，認為智力有3個認知功能系統：（1）注意—喚醒系統，指影響個體對信息進行編碼加工和做出計劃的基本功能系統，在智力活動中起激活和喚醒作用；（2）同時—繼時編碼加工系統，它通過同時性和繼時性兩種方式對外界刺激信息進行接收、解釋、轉換、再編碼和存儲等的加工，是智力活動中主要的信息操作系統；（3）最高層次的計劃系統，其主要功能是確定目標，制定和選擇策略，對操作過程進行監控和調節，是智力的整個認知功能系統的核心。這3個功能系統相互影響，共同作用，同時又各自執行著特定的功能。它們之間的關系如圖3-4所示。

3．多元智力理論

美國哈佛大學加德納（H.Garder）在其專著《智力結構》（1983年出版）中提出了多元智力的概念。加德納認為智力是在某種文化環境的價值標準之下個體用以解決問題與生產創造所需的能力。書中加德納提出7種智力：（1）言語—語言智力；（2）邏輯—數學智力；（3）視覺—空間智力、音樂—節奏智力、軀體—動覺智力、人際交往智力、自我反省智力。7種智力的每種智力都是一個單獨的功能系統，7種智力彼此之間可以相互作用而產生外顯的智力行為。值得注意的是，上述7種智力并沒有窮盡人類所有的智力。1998年加德納又提出第8種智力——自然智力。另外，他還提出直覺、靈感、創造力等其他智力。

三、智力的發展

根據對不同年齡個體的智力測驗的不同結果的研究發現，智力水平在個體成長過程中是不斷發展變化的。從總體上看，這種發展變化也是有一定規律的。

（一）個體智力發展的一般特征

一般來說，個體的智力水平的發展呈負加速的趨勢。即在嬰兒和童年早期智力增長的速度很快。若將個體所能達到的智力水平作為100%，那么約在3—4歲時，兒童的智力水平已達到了50%。以后雖有增長，但速度逐漸減慢，最終出現下降趨勢（見圖3-5）。至于智力停止增長的年齡，則是一個一直有爭議的問題。如特曼和梅里爾（L.M.Terman＆M.A.Merrill）認為是15歲，韋克斯勒認為應在18—20歲或更晚。而實際上，個體智力的發展是一個受諸多因素影響的復雜過程，不同的結論可能與不同的研究方法有關，這類研究方法可分為橫斷法和縱向法兩種。

智力發展的橫斷法研究是指對不同年齡組的被試在同一時間進行測驗，以此作為智力發展一般特征的依據。這類研究的一般結果是：智力在約30歲時達到高峰，以后逐年下降，并在老年時下降速度加快。但橫斷法是以不同年齡的個體為被試的，因此會受到“世代”因素的影響。因為隨著社會的進步和發展，新一代人接受了更多的信息，平均受教育的時間更長，思維方式也會有所變化。到目前為止，還沒有哪一種智力測驗能完全排除學校教育因素的作用。

縱向法的研究是指對同一批被試在不同時間內進行兩次或兩次以上的智力測驗，以找出智力發展規律的方法。它在很大程度上避免了個體不同教育水平對智力發展研究的影響，因而有其獨特的優點。不難想象，沒有了“世代”因素客觀上降低大年齡組智力水平的作用，縱向法研究得出的結論是智力停止增長的年齡更晚或沒有停止增長的明顯跡象。如霍齊克（Honzik）通過比較兩項長期研究中被試的分數發現，17—40歲，被試的智力至少能保持一定水平，且在某些方面還有所增長。坎加斯和布萊德韋（Kangas ＆ Bradway）對智商在平均數附近的被試于30歲和42歲時進行了智力測驗，發現智力有顯著增加。

總之，無論哪一種研究方法，都證明了智力發展的一般規律：出生后快速增長，到一定年齡后則負加速增長，進入老年時衰退加快。當然，具體的時間則會因不同研究方法而異。

（二）智力不同部分發展的一般特征

智力的各個分測驗所測得的不同部分的智力水平的發展也是不一致的。如上文曾提到，卡特爾提出的個體晶體智力一般隨年齡緩慢增長，而流體智力則在30歲左右達到高峰后下降。另外的研究表明：機械記憶能力一般最早達到頂點，然后才是語言和算術能力；在青少年時期，語言和詞匯能力發展最快，而推理能力較慢。布魯姆、福斯哈基和賈維克（Blum, Fosshage＆Jarvik）的測驗表明，言語能力通常在80歲時才稍有衰退，90歲時衰退也只是中等的，而非言語能力在這時已有明顯衰退。總之，越是復雜的智力，其發展速度越緩慢，到達頂峰的時間就較晚，開始下降的年齡卻較早，而那些較簡單的智力發展的情況則相反。當然，以上所說的只是一般的情況，實際上，智力不同部分發展的個體間差異很大，幾乎很難找到一種較適合的模式來概括。

（三）不同智力水平的個體智力發展的一般特征

研究發現，智力水平不同，智力發展的特點也不同。從時間上看，不同智力水平的兒童智力發展停止的年齡無顯著差異，但由于發展速度不同、智力結構不同等原因，使兒童即使生理年齡相同，但智力水平卻有很大差異。一般說來，智力水平高的兒童智力發展的速度較快，這在童年晚期表現得更明顯。這些兒童在理解、想象、語言、推理、抽象概括等方面的測驗分數較高。而智力水平低的兒童智力發展的速度較緩慢且不均勻，有時甚至暫時停止。這類兒童的空間能力、詞語流暢性和操作能力等方面的測驗分數較突出。

四、智商的意義

（一）智商的含義

智商即智力商數，是通過對智力測驗結果的處理來表示智力高低的分數。在最早的比納—西蒙智力測驗中沒有智商概念，只用“心理年齡”（Mental Age, MA）來表示被試智力的高低。具體地說，比納—西蒙量表依題目的難度按年齡分組，3歲兒童中約有50%能通過的題目作為3歲組題目，4歲兒童中約有50%能通過的題目作為4歲組題目，以此類推。這樣，通過測驗知道了被試所能全部通過的最終題目組以及部分通過的題目組的題目數，就可以累加算出心理年齡。若心理年齡高于其生理年齡，則智力較一般兒童高，若心理年齡低于其生理年齡，則智力較一般兒童低。單純用心理年齡來表示智力高低的方法缺乏不同年齡兒童間的可比性，因此，目前一般都用智商來表示智力的高低。

（二）比率智商與離差智商

1．比率智商

比納—西蒙量表傳入美國后，斯坦福大學教授推孟于1916年對其修訂而成斯坦福—比納量表。它在心理年齡的基礎上，以智商表示測驗結果，即以后所說的比率智商。具體算法可舉例說明如下：

若某兒童的實足年齡為8歲零2個月，即8×12+2＝98個月，則CA＝98。

這位兒童測驗的成績為：通過了8歲組的全部題目，基本心理年齡為96（12×8）個月；通過了9歲組的4個題目，代表心理年齡8個月；通過10歲組的2個題目，在心理年齡上再加4個月；11歲組及以后的題目全未通過，所以心理年齡不再增加。這位兒童的心理年齡MA＝108（96+8+4）個月。這樣，就可算出他的智商：

智商（IQ）＝（心理年齡÷實足年齡）×100＝（108÷98）×100＝110

按這種方法計算的智商，是心理年齡與實足年齡的比值，故稱為比率智商。公式內乘以100是為了消去小數，以整數值來表示智商。

2．離差智商

比率智商提出后，普遍被心理學界與教育學界所接受。但由于個體智力增長是一個由快到慢再到停止的過程，即心理年齡與實足年齡并不同步增長，所以比率智商不適合年齡較大的被試；另外，由于不同年齡組兒童的比率智商分布的情況是不一樣的，因而相同的比率智商分數在不同年齡就具有不同意義。基于這種考慮，心理學家韋克斯勒提出了離差智商的概念。

離差智商是一種以年齡組為樣本計算而得的標準分數，為使其與傳統的比率智商基本一致，韋克斯勒將離差智商的平均數定為100，標準差定為15。這樣，離差智商就符合常態分布，且在平均數上下三個標準差之間包括了全部受試者的99.72%。所以，離差智商建立在統計學的基礎之上，它表示的是個體智力在年齡組中所處的位置，因而是表示智力高低的一種理想的指標。根據被試所在年齡水平的平均分數和標準差，可將被試智力測驗的原始分數轉換成標準分數，從而推算出他的智力在整體中處于什么位置。具體計算公式如下：

公式中：X表示被試的量表分數，表示被試所在年齡水平的平均量表分數，S表示這一年齡水平被試的量表分數的標準差。

（三）智商的穩定性與可變性

智商反映的是一個人的聰明程度，且主要受遺傳、教育與社會環境因素的影響，而且由于這些影響因素在一定程度上的穩定性，使個體的智商也能隨時間推移在一定范圍內保持穩定。如瑞典心理學家霍爾遜（Heusn）對613名男性被試分別在10歲左右和20歲左右進行兩次智力測驗，所得相關為0.72。1968年赫恩費斯特（Harngvist）對4500名被試分別在13歲和18歲時進行兩次智力測驗，所得相關為0.78。

也正是由于遺傳、教育和社會環境因素在個體生活歷程中并不是一成不變的，所以個體的智力水平也不是恒定的，而是在一定范圍內呈現出可變性。以下的研究結果可證明這種可變性的存在：

（1）同一被試在兩次測驗的情況下，初測的年齡越小，兩次測驗的相關就越低。這說明智商在兒童生活的早期變化最快，同時也可能存在著年幼兒童不能與主試很好合作的因素。在著名的伯克利生長研究和指導研究中，3歲和5歲兒童的智商相關為0.54，而同樣是相隔2年，12歲與14歲的智商相關則上升到了0.90。

（2）兩次測驗的時間間隔越長，智商的可變性就越顯著。這也說明盡管智商的變化是一個較緩慢的過程，但這種變化卻是確實存在的。如在一項研究中，經過對50名兒童智商的多次復測得出的不同時間間隔的穩定系數為：10—12歲為0.88,7—12歲為0.67, 3—12歲為0.46。

（3）我國學者吳福元、顧海根等曾追蹤研究大學生的智力發展，發現被研究的大學生經過兩年多的大學教育，智商普遍有一定的提高。^[3]

[1] 朱智賢．有關兒童智力發展的幾個問題．兒童發展心理學問題［M］．北京：北京師范大學出版社，1982:36.

[2] 張春興．現代心理學：現代人研究自身問題的科學［M］．上海：上海人民出版社，1994:414.

[3] 吳福元，顧海根，等．大學生智力發展的追蹤研究［J］．教育研究，1984（12）:64-68.