一、廣大教師關注有效教學和優質教學

（一）對于有效教學和優質教學，需要各抒己見

對“有效教學”，方關軍老師在《關于“有效教學”的另類思考》中寫道：“對于什么是‘有效教學’，大家的認識極不一致，或者幾乎是混亂的。不然，就不會出現如下的情況：被專家不斷批評與抨擊的被指為低效甚至是無效的教學方法仍然會在一線教師的課堂上被‘頑固’地堅持著；被專家一直倡導和推行的被認為是‘科學’的、可以實現輕負高效目標的教學方法在實踐中總是推行不開。事實情況可能是：你認為是低效或無效的教學方法，有人認為是有效的；而你認為是科學而有效的教學方法，恰恰有人認為是理想主義的、行不通的。”方關軍老師指出了對于“有效教學”有不同理解，這應當引起大家關注。在教學中推行教條主義、形式主義、激進主義、保守主義，都會導致教學低效和無效。

孫亞玲教授提出與方關軍老師不同的見解。在《論“有效教學”》一文中，她正面提出：“有效教學”是善的，必須是真的，更是美的。這為研究“有效教學”指明了一個重要的研究方向，提出要“真正創新‘有效教學’理論”。孫亞玲教授寫道：“我們當今教學無效、低效甚至負效歸根結蒂不是因為我們不努力、我們不想做好，而是我們不知道怎樣做才是好的、科學的。課業負擔過重不僅反映在學生身上，還更多地反映在教師身上。或者正因為教師不科學、不理性的教學才造成學生過重的課業負擔。這是一個互為因果的問題。”中國教育一直在強調減輕學生的負擔，可是這一問題一直沒有得到真正解決。提倡學術民主，大家各抒己見，交流不同看法，逐漸取得共識，這是解決問題的必要途徑。我樂于參加這一討論，正面發表自己的探索和研究的心得。

（二）傾聽教師在實踐中發出的呼聲，研究教學的問題

近十年來，我從研究有效教學到高效教學，接著又研究優質教學，完全是在學校校長和教師的推動下進行的。我認為，傾聽教師的來自實踐的呼聲、研究教學的具體問題是促進教學研究的動力。

21世紀初，成都師范附屬小學（以下簡稱“成師附小”）的老師們在研究“情知教學”的基礎上研究了“主體性教學”，又進一步研究了“有效教學”。2005年5月15日，成師附小的校長給我布置一項“作業”，為全校教師專題報告“什么是有效教學”。我帶著這一問題參與聽課、評課、講課、學習，最后提出20個問題，并以《高效教學的20項思考》的報告回答了對這些問題的觀察和思考。文章發表時，雜志配發編者按：“文章涵蓋教學中常見的20個困惑，信息量大，講解又深入淺出，相信可以為教師帶來眾多啟示。”

2013年12月23日～27日，我在深圳市寶安中學附屬小學（以下簡稱“寶中附小”）聽課11節，并同校長和講課教師進行了交流。2014年4月23日～26日，我在寶中附小聽12位教師“說課”，并一起討論教學建模，將學校倡導的“創意教學模式”具體化，以體現優質教學的思想，建構“創意——優質教學模式”。2014年4月14日～16日，我應邀到四川省瀘縣第二中學，聽高中5節課，交流聽課建議，并給部分教師講“什么是優質教學”。2014年5月26日，我在成都市石室中學（北湖校區）聽課3節，與教師研討教學，并作了《什么是優質教學》的講座。2014年5月29日，我在深圳市福田區教師培訓中心作了《教育理念與教學模式——優質教學的20條思考》的講座。

多年來，與基層教師的交流和學習促使我完成本文。

（三）認識有效教學和優質教學，要拓展學術的視野

《國際教育百科全書》由歐美學者編撰，完成于1980～1985年；中譯本于1990年出版，劉佛年教授擔任中文版的總顧問。該書中有專門的條目關涉有效教學和優質教學。例如，在“教學效果”這一條目中寫道：“就教學效果和效率這兩個相關概念而言，已經出現了混亂的看法。”“在涉及制定教學效果的研究方案上也出現了混亂現象。”“大多數教學效果的研究卻只使用少量實例。總之，關于教學效果的研究，一般不可能肯定證明教學效果。”“對于教學效果的有效研究是復雜的，而且是難于掌握的。”

學校的教學工作是一個開放的復雜巨系統，其核心有“三體”，即教師、教材、學生；外圍也有“三體”，即家長、校長、局長，他們也直接與學校教學有關。教學的環境包括宏觀的社會環境、中觀的學校環境、微觀的班級環境。探索和研究有效教學和優質教學不是一個封閉的簡單系統問題。

“有效教學”和“優質教學”的探索和研究與“教學評價”密切相關。《國際教育百科全書》在“教學評價：準則”這一條目中寫道：“可以根據三種類型顯著不同的準則中的某一類對教學作評價，這三類準則是：（1）教學的成果；（2）學生在學習過程中形成的學習行為或學習經驗；（3）教師在教學時的行為。”“一個完整的評價系統必須收集所有這三種類型的資料，必須控制其中之一對其余的影響。假如教師按照評價人的指示而改變了自己的行為，在學生的經驗方面卻沒有作為結果的變化發生，那么，導致教師變化行為的那個關于有效的教師行為的定義就需要重新審查和修改。根據學生行為而作的評價也必須接受由這些評價所產生的結果的檢驗，當這樣的控制成了在全世界的學校和教師教育學院里運行的整個教師評價系統的時候，那么，就會有節節的進步，這進步，不僅僅是走向評價問題之解決，而且是走向這世界如此望眼欲穿、急切盼望的更好的教學。”看來，全世界都在追求科學的教學評價，追求有效教學和優質教學。

美國的一本暢銷教材《教育心理學》（第7版）的第七章的標題就是“有效的教學”。通讀全章，其強調的“有效教學”主要就是傳統講授式的“直接教學”。其基本程序是：“闡明學習目標，使學生適應課堂教學，復習先前知識，呈現新內容，進行學習測查，提供獨立練習，評估操作并提供反饋，提供分散練習并復習。”該章的總結之一是：“對各種具體的直接教學模式的研究表明，大部分模式對學生成績改善有積極影響，但也有相反的結論。一種叫做DI（直接教學）的教學方案被認為是有效的，它能成功地教授那些成績差的以及處于邊緣狀態的弱勢學生去學習閱讀和數學。”教學經驗告訴我們：對于不善于講授、水平又較低的教師，如果采用傳統講授式的“直接教學”，對于學生來說是低效的，甚至是無效的。

《麥肯錫全球報告——學校體系為什么成功》指出：“頂級學校體系的經驗表明，在塑造最優秀的學校體系過程中，有三點最重要：（1）讓合適的人成為老師；（2）將這些老師培養成為最有效的指導者；（3）確保為每一個孩子提供最好的教學。”“提升教育成效的唯一之路，是提升教學：學習發生于學生與教師的互動，因此提升學習成效就意味著要提升這種互動的質量。頂級學校體系很早就意識到只有以下才是達成目標的有效干預：指導課堂教學，把教師培訓轉移到課堂，培養強有力的學校領導使教師能夠互相學習。并且，他們一直努力探尋如何通過學校體系，把這些有效干預貫徹執行下去。”

由此可見，近30年的教學探索和研究，對于“有效教學”和“優質教學”，教師和學者有不同理解，尚未取得共識；說起來容易，做起來困難。

（四）理解有效教學和優質教學，要理論結合實踐

2001年1月23日，美國總統喬治·布什發表題為《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind，以下簡稱NCLB）的教育改革法案。NCLB法案的全稱是“用問責制度和靈活性的選擇來縮小中小學生的成績差距，確保每一個孩子不掉隊”。這個法案是針對美國基礎教育的重大改革。

美國的教育改革歷經十年后，美國教育部部長阿恩·鄧肯宣布了一項調查統計：2011年，按照NCLB法案的標準，有82%的學校被定義為失敗，100%的州未達成目標。“不讓一個孩子掉隊”變成了幾乎讓所有孩子都掉隊。該法案所涉及的考試只有閱讀與數學。法案規定，美國的州政府要確定最低標準，要組織考試。實施十年，NCLB法案已經影響到美國所有學區、學校、課堂和家庭。NCLB法案遭遇到了前所未有的批評，無論官方還是在野黨，都直呼其“已經失敗”。

中國實施了十余年的新課程改革在理念上有兩大“亮點”：其一，用“三維目標”（知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀）作為所有學科的“課程標準”的總目標；同時，要求教師上每一節課“都要落實三維目標”，淡化“知識教學”。其二，要求學校教育要轉變學生的學習方式，實施“自主、合作、探究”的學習方法；提出“把課堂時間還給學生，學生是主體”，淡化“教師傳授”，重視讓“學生探究”。十余年新課程改革實施的結果是：師生的負擔沒有減輕，教學的效果沒有提升。中美兩國教育改革的實踐，促進了我們對教育改革的理論認識。

俄羅斯教育科學院院長N.D．尼康德羅夫總結了俄羅斯近十年的教育改革，提出：“俄羅斯需要循序漸進的教育變革而并非革命性的巨變，這是我們必須堅持的共識。”他認為：“俄羅斯教育改革取得了很大進展，同時也面臨著巨大挑戰。公眾希望在社會生活中追求更多的自由，增加受教育的選擇性；然而，這樣的一些認識常常被誤解。學生本應接受優質教育，但現實中還存在大量不夠優質的教育機構；教師應自由地進行教育內容和方法的實驗，但實際上教師的負擔如此之重，以致有些教師離職去尋求報酬更多、壓力更少的工作；教育行政部門總希望改革有更好的成果，但其實很少聽取有經驗的教師和專家的意見；學校間的競爭主要集中在爭取優質生源上，完全不顧及社會的公平和正義；人們追求高質量的教育，實際上意味著學生學習更多的課程、承受更多的學習負擔和更差的身體狀況。”

看來，中、美、俄羅斯三國在有效教學和優質教學方面，理論與實踐有相當大的差距。一方面，我們需要積極進行多種多樣的改革實驗探索；同時，我們需要認真進行有深度的理論研究；更重要的是，要適應國情，將理論與實踐真正結合起來，切實解決教育教學中存在的問題。

（五）追求有效教學和優質教學，是學校教育的永恒課題

解決教育教學中存在的問題，有助于提高教學質量。追求有效教學和優質教學，是學校教育的永恒課題。我從事教學和教學研究50年，一開始就在思考提高教學效率的問題。我在發表的第一篇教學論文《教學辯證法》中就提出：當前社會平均必要的教學時間，用t表示；師生實際的教學時間用t’表示。在基本相同的教學效果下，如果t'＜t，則教學效率高；反之，則教學效率低。

在《大教育論》一書中，我又進一步提出：用社會平均必要的教的時間t除以教師實際教的時間t’來度量教的效率；用社會平均必要的學的時間T除以學生實際學的時間T’來度量學的效率。教學總效率=教的效率×學的效率。學校里班級教學的時間，既是教的時間也是學的時間。學生實際學的時間T’包括上課時間和課外預習、復習、寫作業的時間。如果一位教師僅僅在課堂就完成全部教學任務，學生沒有多余的課外預習、復習、作業，或只有少量的作業，應當說，這位教師的教學效率高。我提出的教學效率的數學模型，沒有包括教學的成果，肯定有局限性。經過20年的思考，我又進一步從理論上提出：教學效率=知識量÷時間，教學效益=知識量÷成本，進而提出新的教學效率的數學模型，以及教學模式的數學模型，比較全面地探索了有效教學和優質教學。

在網上搜索，有關有效教學、高效課堂的研究成果很多，但水平參差不齊；優質教學方面的深入研究的成果還比較少。我認為，要深入探索和研究有效教學和優質教學，必須在教育學的核心概念上取得共識，于是發表了《論教育學的核心范疇》一文。錢學森先生提倡應用“大成智慧學”的方法論來解決“開放的復雜巨系統”的問題，而教育系統正是開放的復雜巨系統，我于是又發表了《錢學森之問的一種回答》一文，來探索和研究有效教學、高效教學和優質教學。實踐探索和理論研究可以有深度、有廣度，但具體解答新教師的困惑、對教師進行培訓，必須深入淺出、聯系實際，于是我出版了《50年教學和研究之經驗》一書。

實踐探索和理論研究的“中介”是模式建構。模式既沒有理論那么抽象，也沒有實踐那么具體。模式是介乎理論與實踐之間，建構模式有利于理論結合實際。建構模式是為了解決問題。在下文中，我試圖通過建構“效能改進”教學模式來回答“有效教學”和“高效教學”的問題；通過回答20個具體問題，來建構“效能改進”教學模式。試圖通過建構“大成智慧”教學模式，來回答“優質教學”的問題；也是通過回答20個具體問題，來建構“大成智慧”教學模式。