俗話說“活到老，學到老”，這不僅是一句督促人學習的名言警句，也是一個無可爭議的事實：人的一生都在進行學習。事實上，這里的“學習”不僅僅意味著通過讀書吸收科學文化知識，每個人在社會實踐活動中獲取經驗的過程都可以被稱之為學習。

學習與記憶密切相關，當我們進行學習活動時，學習的內容以記憶的形式被儲存在大腦之中，而后在需要時被讀取和使用。如果沒有記憶，那學習也就無從談起；如果沒有學習，我們的記憶就會喪失相當一部分意義和價值。不斷學習，才能不斷進步，并最終實現提高自身價值的目標。想要更好地進行學習，并讓學習內容更加穩固地扎根在大腦中，就要研究學習的過程，只有這樣，我們才能知道什么是最佳的學習方法，如何改進學習狀態，以及怎樣鞏固學習內容。

1.“學習”是一個結果，還是一種過程？

記憶的存在，使得有機體的心物場在某些特定時刻會受到往事的影響，而學習的過程更是對先前的經驗存在明顯的依賴。

早在系統的心理學誕生之前，人們就已經明確了后天習得的活動與遺傳所得的活動是不同的，后來，對這種區別做出解釋并且發掘學習的本質就成為了心理學的任務。很多心理學家前赴后繼地進行相關研究，新的理論不斷被提出，又不斷被批判和修正，在此我們將為展開的談論奠定一個堅實可靠的基礎，以明確界定學習這個術語的含義。

伍德沃思曾經將學習定義為“行為的變化或改變”，現在看來，這無疑是一個非常籠統的解釋。亨特對學習的界定更具體一些：“無論處于何種境地，個體的行為如果能夠在同樣刺激的重復下表現出漸進的傾向，學習就發生了。”并且，他在闡述自己觀點的同時還特意強調了這種“漸進的傾向”與生物學或解剖學中已有的理論無關，以此來明確自己所表示的學術范疇。漢弗萊的觀點則又進了一步，他說：“只要有機體經歷了學習活動，那么之后的一系列活動所表現出來的發展方向必然不同以往。這一點鮮明地體現在下列事實之中，即前后發生的活動應當具有這樣的關系：后來的活動以先前發生的活動為前提。”不僅如此，漢弗萊還表示，“根據系統的守恒原理，后來發生的活動將會接近于先前活動中表現最佳的那一個?！?

以上三位心理學家都有意識地給“學習”下了明確的定義，在我看來這三種觀點存在一定的參考價值。不難看出，它們存在一個共同特點，即將學習視為一種結果，而不是一個過程。美國著名的行為主義心理學家拉什利·卡爾·斯賓塞試圖提出關于學習的某種本質問題，“學習是不是一個能夠被研究的單一過程？它是否包含沒有共同基礎的大量現象？”而漢弗萊則試圖在一切的學習中提煉出一個普遍原則，他傾向于認為學習是一種在空間與時間上被整合起來的整體反應，這屬于一種過程，而非僅僅是一個結果：“我有理由這樣認為，學習是有機體對一系列特定的刺激或情境作出反應的過程，這與其他對刺激或情境作出反應的過程沒什么本質上的不同，也就是說，學習這個概念對我們來說并不是一個新的原理，而是對已知原理的一次拓展?！?

漢弗萊關注的重點與拉什利存在著明顯的差別，在我看來，他試圖構建一種單一的學習理論，并用它來解釋不同條件下有可能發生的所有學習活動。然而在實際情況中，不同條件所導致的學習活動也是不同的，因此絕不可能適用于同一個定律。這樣看來，漢弗萊的理論就顯得不那么容易被接受了。不過我仍要強調一點，即漢弗萊詮釋學習這一概念的出發點并沒有錯，也就是說，想要給學習下一個科學的定義，就必須以不引入新的特定原理為前提。

為此，我們不妨先選擇一些學習活動，分析其過程中的學習是何時發生的，以便追本溯源。通常情況下，我們所說的“學習”都帶有明確的目標，而實際上很多學習活動都發生在無意圖的時候。比如對于動物而言，覓食、建造巢穴、探索領地等活動都帶有某種“學習”的意味，但肯定不是為了“學習”本身；同理，對于人類來說也存在很多這樣的活動，譬如走過結冰的路面，或是我們常說的“在社會中汲取經驗”等，這類行為也不指向學習本身，而是指向安全或得體的運作。

倘若一位常年生活在溫暖南方的人在冬季來到了天寒地凍的北方，那他是如何學會在結冰的路面上安全行走的呢？假設他在結冰的路面上來回走了兩次，那么第一次是學習活動嗎？有人認為是，因為他原本不會在結冰的路面上行走，而這一次行走結束之后他學會了這項操作，所以這次行走應當被視為學習活動；但也有人認為這并不是學習活動，因為他的目的是從路的這一頭走向另一頭，這次行走只是他實現這個目的的過程而已，并非是為了“學習”而進行。我們姑且不去判定哪種觀點是正確的，先來看他的第二次行走，毫無疑問，這個過程不能被稱之為學習，它僅僅是一種習得的活動，發生在第一次行走之后并且依賴于第一次行走的經驗，并且這次行走過程必然比第一次更加順暢且安全。我們再來看他的第一次行走，基于該行為改進了第二次行走，我們便有理由將其稱為學習。

這個例子表明，只要滿足了某種特定條件，任何活動都可以被稱作學習活動。這樣的結論看起來有些空泛，我認為應當這樣去理解它：我們在為學習下定義的時候，實際上是在說明一項活動為什么是學習、在哪一方面是學習。如果在有機體的活動過程中，前面的操作能夠為后面的操作負責、使后面的操作得以改進，我們就可以說前面的操作過程是學習。因此，我認為有必要將學習視作一種過程，而非僅僅是一個結果。

這個觀點可以在痕跡理論中得到完美的解釋。有機體在經歷了某個發生在心物場中的過程之后是無法像一個具有彈性的球一樣回復原狀的，因為這個過程留下了痕跡，并且在痕跡中造成了持久的變化。這樣一來，假使有機體在此面臨同樣的刺激情境，他也不會做出與以往相同的操作。而留下痕跡的那個過程，就是我們所說的學習過程。

在研究的過程中，我們沒有違背漢弗萊的思路，除了學習活動這一過程本身以及它所留下的痕跡（也就是對有機體產生的影響）之外，我們沒有引入任何新的原理。如果要廣義地為“學習”下一個定義，我們可以這樣表述：在能夠滿足某種條件的情況下，任何一個過程在某個方面都是一個學習過程。

2.每時每刻都在發生的不只是呼吸

學習是一種過程，而痕跡是由過程創造的，那么學習無疑也會創造適當的痕跡。我們已經證明，在能夠滿足特定條件的情況下，任何一個過程在某個方面都是學習過程。那么不妨先從過程本身出發，來認識它所留下的痕跡。

當我走過畫廊，看到一幅從未見過的畫作，新的過程就產生了；當我聽到一段嶄新的旋律，又一個新的過程產生了；甚至是我見到一朵沒見過的花、一滴形狀新奇的墨漬等等，這些知覺過程都是新的。不過，若要將上述例子與證明一道新的幾何題相比較，難易程度就會立刻被突顯出來，這種困難等級的差異表明這些過程的特性實際上是不同的。簡單來說，有的過程由刺激即刻引發，有的則需要漫長而艱巨的努力來孕育，還有的處于這二者之間。如果在研究新過程時每次都把它們產生的難度納入考慮范圍之內，我想我們的討論將會變得無比艱難，而且那是毫無必要的。所以，我們只需要抓住它們之間存在的共同點，即在個體生活當中的某個時刻首次發生的過程必然會留下相應的痕跡，且該痕跡會作為后續過程產生的條件而保持下去。這種條件雖然是可以改變的，但事實上每一個新的過程都可能通過其痕跡影響后續的過程，即使這種影響是潛在的，所以我們說每個過程都會使有機體發生改變，每個過程也就都能構成學習過程。我們決不能僅僅將學習看成知識或技能的獲取，否則我們的研究態度就會存在局限。

這樣一來，“先天的”與“獲得的”這兩種由來已久的說法就有了新的區分方式。我曾在發表其他論文時提出過這樣的觀點：“先天的”僅僅代表著某種結構，只有當特定的力量引起過程時，該結構才參與其中。當有機體內部不存在任何痕跡的時候，如果第一個過程發生了，那么該過程仍不能被稱作“先天的”，它只是有機體對一系列特定刺激所作出的反應。這種說法似乎帶了點迂腐之氣，但它總算能夠使得原本籠統的概念變得具體一些，因為我在其中使用的是“自然-培養”二分法。據此看來，每個過程都依靠以下三種條件：一是先天的結構，二是官能的刺激，三是組織的定律。那么我們就可以將學習過程分為三種不同的類型——

（1）刺激-反射過程

當一個先前不存在任何痕跡且直接產生于外部刺激的過程初次發生的時候，它應當被歸為“學習”一類嗎？如果該過程僅僅由刺激所引發，當刺激反復出現時，痕跡又是如何發揮作用的呢？換句話說，在此類情形中，“學習”真的發生了嗎？同一個刺激的重復帶來的是同樣沒有發生任何改變的過程嗎？

我認為這兩個問題的答案是確定的：學習的確發生了；過程不會是完全相同的。前者不必再進行過多的解釋，后者的原因卻需要明確。一方面，第一個過程是初次發生的，它從未被經歷，也就從未被認識，在此之前不存在任何相似的痕跡能夠對它發生實際影響。而第二個乃至后續發生的過程是“熟悉的”，即使它們由同樣的刺激所導致，但第一個過程的經驗已經存在，故而它們是“正在被認識的”，也就與初次發生的過程不同；另一方面，從組織的角度思考，第二個乃至后續的過程已經在某個方面發生了質的變化。

這一理論或許有些抽象，但所幸它同樣適用于最簡單的例子，比如下面這種情況：在我眼前的純黑色背景上忽然出現了一個白色的圓圈。最初我看到的會是一個略微有些模糊的圓形，隨后它才會逐漸清晰起來，成為一個輪廓鮮明的圖形。心理學發展早期就已經證明，由此類刺激引發的第一個過程不會有后續過程那么鮮明，也欠缺后續過程所表現出來的那種確定性和穩定性。有的研究者認為，對于剛出生的嬰兒來說不存在這種現象，因為處于這種時期的有機體所在的環境中不包含此類簡單刺激，所以也不會引發類似的過程。但是我對這種觀點存有質疑，因為沒有證據能夠表明嬰兒在第一次看到母親臉龐時的表現與之后看到母親時的表現完全相同。

總而言之，一個由刺激直接引發的過程所留下的痕跡必然會隨著刺激的重復而對后續的過程產生影響，無論這種影響是實際發生的還是潛在的，我們都不能忽略它。

（2）過程之間的轉化

現在，我們假定一個刺激復合體A，由之產生的反應B1變成了B2，這中間發生了什么呢？這種轉化為什么發生，又指向什么？這就涉及到痕跡對后來過程的影響問題。

如果將這一假設還原到某個生活場景中去，它會變得相對易于理解。一位數學老師在課堂上試圖向學生講解一個難度較大的證明題，盡管他小心翼翼地措辭并且盡可能詳細而生動地表達，甚至寫了滿黑板的工整板書，但講臺下的大多數學生依然露出了略顯呆滯的懵懂神情——這位數學老師很熟悉這樣的表情，這意味著那些學生們并沒有聽懂他所講解的內容。雖然也有極少數人稍微理解了一點，但這并不代表他的第一次講解取得了成功。于是這位數學老師只得重復進行講解，直到所有學生都聽懂這道證明題為止。

在這個例子中，有的學生在老師第一次講解的過程中就能夠理解他所講的內容，而有的學生則需要經歷多次重復之后才能理解，這里的重復過程目的何在呢？很顯然，是為了使“材料”能夠呈現在學生的心中。這位數學老師第一次講解的過程相當于B1，而后續的過程則相當于B2，這兩個過程之間的差別就在于B1以缺乏理解為特征，而B2則以得到理解為特征，其中的根本性變化則是新的痕跡被引入了過程場。

（3）過程-效應轉化

與前一種過程之間發生的轉化不同，這類轉化是過程在其自己的進程中通過某種效應完成的，這類情況可以在美國動物心理學的開創者愛德華·李·桑代克的經典實驗——迷籠實驗中得到很好的解釋。

在實驗中，桑代克將一只饑餓的貓關入一個特制的籠子，籠外放著一條魚，如果貓想要打開籠子吃到魚，就必須提起門閂并按壓一塊帶有鉸鏈的踏板。第一次被放入籠中時，貓先是掙扎無果，在無意間轉動了門閂、踩上了踏板，最后逃出籠外吃到了魚。后來，隨著實驗次數的增多，貓的無效動作越來越少，逃出迷籠所需的時間也在遞減。最終，貓能夠在被關入迷籠之后立刻作出正確的反應，打開籠子逃離出去并吃到魚。

為什么貓的無效行為得到了明顯的約束，直至最終只剩下有效行為呢？我們必須在過程而不是結果中尋找答案。設過程為PN，而踩踏板的結果為SN，則SN是通過一系列PN來實現的。當貓在籠中跑來跑去的時候，無意中也會踩上踏板，設這種行為為PN1，但它是無效的，也就是說，不對PN作出貢獻。但是，PN1也有導致籠門開放的可能性，如果PN1成功了，就有可能轉化為PN。在這種情境中，實現過程轉化的條件必須由它本身來提供。

在上述例子中，某種操作的成功是“習得”的主要原因，也就是說，“成功”使得過程發生了轉化，為它提供了一種新的含義，它在整個活動中的作用也隨之改變。當然，成功并不一定是轉化過程的惟一效應，失敗、懲罰等都有可能使過程發生轉化。

3.重復：一把影響學習的“雙刃劍”

人們進行學習的方式多種多樣，“重復”就是其中之一。相信每個人都曾有過這樣的經歷：一遍遍地跟著標準錄音來朗讀某個外語單詞以學會它的發音，或一次次對著墻面擊打網球來學會合適的擊球動作。重復，無疑是生活中最常見的一種學習活動，而且也十分有效。

不過，重復有可能讓我們學會或鞏固某件事情，也有可能導致壞習慣的產生。如果我第一次聽到的就是不正確的發音，那么一遍遍地重復只會給我留下錯誤的發音習慣，以至于我很難再學會正確的發音方法；同樣，如果我最初學會的是不正確的揮拍方式，那么即使我對著墻面練習成百上千次，也無法掌握正確的擊球技巧。顯而易見，在這些情境中，我一開始就已經走入了誤區，重復只能使我錯得越來越深，它阻礙了我學會真正想要學習的東西。

那么，實踐活動的重復究竟在什么情況下才會將我們引向真正意義上的學習，又在何種情況下只能導致壞習慣或者根本不會發揮作用呢？我認為這個問題仍然可以結合我們的痕跡理論來進行探究。

對于最后一種情況，即重復的實踐活動沒有發揮作用，苛勒利用黑猩猩做的實驗是一個很好的討論對象。在實驗中，苛勒在關著黑猩猩的籠子中放了幾只箱子，并將香蕉懸掛在籠子最上方。饑餓的黑猩猩想吃香蕉，但是受限于高度而無法摘取。在反復嘗試之后，黑猩猩發現只要將箱子移到香蕉下方堆疊起來，就能爬上箱子并達到摘下香蕉的目標。在較長的實驗時間中，黑猩猩不斷重復著這類行為，但是我注意到它的行為并沒有表現出進步。在實驗快要結束的時候，黑猩猩依然只會將箱子簡單地堆疊起來，而不考慮它們的結構和穩定性，正如在它最初發現這個方法時所表現出來的那樣。能夠摘到香蕉，更多的是由于黑猩猩靈敏的身手和迅捷的速度，而它堆疊起來的箱子始終搖搖欲墜、趨向倒塌。我不由得要問，這是為什么呢？為什么前面操作留下來的痕跡沒有使后面的操作得到改進呢？同樣是重復某種實踐活動，為什么黑猩猩堆疊箱子的結果與我進行打字練習的結果如此不同呢？

倘若只根據結果來思考，顯然是不會得到答案的。只有通過痕跡表現出的不同情況，我們才能判定實踐活動的效應存在差異的原因。在苛勒的實驗當中，黑猩猩僅僅能夠將一只箱子機械地堆疊在另一只箱子上面，而這種堆疊所涉及的空間關系則與它的行為完全無關，它不會像人類一樣思考該如何締造穩定的結構以使得堆疊起來的箱子不會在短時間內輕易倒塌。也就是說，締造穩固結構這一要求與在實驗中發生在黑猩猩心物場中的過程沒有任何關系，也與這一過程留下來的痕跡沒有關系，那么即使重復再多次這個過程，痕跡場里也不會有什么東西能夠對下面發生的新過程產生影響。

再來看這樣一個例子：假定結果A包括B、C、D等幾個方面，那么這幾個方面就會在達成結果A的過程中體現出來，并留在痕跡系統之中，這就意味著如果后續的活動有所改進，也只會發生在B、C、D等這幾方面。然而如果我完成了結果A，在過程中卻沒有操作C方面，那結果A就不會對C的后續成績有實際的影響，只會對組成我實際操作的B、D等其他部分產生影響。另外，如果操作C是在我達成結果A的一系列過程中第一次發生的，這個過程的重復就會產生非同尋常的效果。在操作C發生之前，重復對它是毫無影響的，而在它發生之后，重復對于它而言才變得有意義。

由此可見，實踐活動的重復對于學習而言具有雙重作用：一方面，它能夠給特定過程的發生提供一種可能性；另一方面，當這個特定過程發生之后，重復就將使它所產生的痕跡加入痕跡系統或痕跡的聚集當中去，從而影響以后的操作。所以說，在這個特定過程發生的前后，重復所具有的功能也是不同的，因此我們不能僅僅通過某種實踐活動重復的次數來判定它對學習過程的價值。

迄今為止，我們所強調的都是作為過程的重復，而非作為結果的重復，正如我們強調學習也是一個過程一樣，但我想我有明確它的必要性的責任。對此，我們以美國認知心理學的先驅愛德華·托爾曼曾做過的認知地圖實驗為例，這項實驗能夠很好地解釋結果與過程的不同。在實驗中，托爾曼將小白鼠置于一個有三條通路的迷宮之中，通路距離出口的遠近各不相同，在托爾曼堵塞不同通路的情況下，小白鼠最終學會了避開堵塞的通路而選擇正確的通路到達終點。我認為，小白鼠在一座錯誤通路都已經被封死的迷宮里學會了沿著正確的通路奔跑到終點，與它在一座錯誤通路沒有被封死的迷宮里找到正確的通路奔跑到終點，是截然不同的，雖然最后的結果看起來一模一樣，但是小白鼠經歷的過程卻大不相同。其中的道理很簡單，如果小白鼠面對的只是一條通往終點的康莊大道，而不必擔心走入死胡同，它就不需要做出任何選擇；但是當它面對兩條甚至兩條以上的岔路口時，就必須做出選擇。這種選擇是在小白鼠學習走迷宮期間發生的，也正是因為處于學習期間，它才具有“選擇”的特征。如果小白鼠始終不需要面對選擇，那么它將永遠也學不會走迷宮。

那么小白鼠學習走迷宮的本質是什么呢？上述過程中有著非常關鍵的一點，即小白鼠學會了避開錯誤的通路。這也就意味著小白鼠在走迷宮的過程中犯過了錯誤，并且學會了避免再犯。對此，托爾曼的論文中曾經這樣寫道：“在小白鼠能夠走出迷宮之前，它犯了一定數量的錯誤，同時也消除了一定數量的錯誤。最終，小白鼠學會了不去做某事，從而構建了正確的行為。”故此我們可以這樣說，為了真正學習做什么，我們必須學會不去做某件事，后者的意義是為前者提供可能性。

在迷宮中，當小白鼠第一次跑入死胡同時，它的這個行為與奔跑向其他通路的行為并沒有什么不同；但當它遇到障礙物，便不得不折返岔路口重新進行選擇，此時已經進入過的死胡同就擁有了與其他通路截然不同的意義：它是一項選擇，而且是一項錯誤的選擇，需要小白鼠在奔跑的過程中進行規避。此時小白鼠所面對的迷宮路線已經呈現出“正確”與“偏離”之分，而不像最初那樣混沌一片，并且這種轉變并不是發生在小白鼠的奔跑過程當中，而是發生在痕跡系統之中。進入死胡同這件事改變了小白鼠的行為特征，同時也改變了它在迷宮中奔跑這一過程的本質。

通過對托爾曼實驗的分析，我們再次驗證了之前的結論，即某種刺激情境的重復能夠為正確過程的發生提供可能性，而在該過程發生之后，重復又會起到強化的作用。只有在這種情形下，重復的實踐活動才是合適的，才能將我們引向正確的學習。

4.“過程-痕跡”的“改進”歷程

在提到學習與重復這兩個概念的時候，我們曾經不止一次的提及“改進”，按照慣例，我將用場理論和痕跡理論對它進行分析，以便之后展開研究。

讓我們先從痕跡理論開始。是否具有可得性是衡量痕跡的標準之一，可得性意味著舊有痕跡對新過程施加的影響，更確切地說，新過程的發生導致了新的場形成，而舊有痕跡則成為這個新場的一部分，從而對其施加影響——這就是我所說的痕跡的后效。那么這種后效究竟是怎樣的呢？

在此處，技能的獲得是一個很好的例子。在學習技能的過程中，我們通過反復練習獲得改進，而這種改進的意義就等同于痕跡的后效。在這一研究領域，很多心理學家習慣通過繪制學習曲線的方式來表現學習的進程，而這類學習曲線通常有若干高點，并且表現出由一個高點向另一個高點過渡的姿態——這就意味著新過程在不斷地發生。

按照“過程-痕跡”這一動力聯結的方向來思考，結果的改進必然是某種特定操作留下的痕跡所導致的。這就產生了兩個問題：一是舊有痕跡如何與新過程進行交流；二是舊有痕跡對這個新過程產生了何種影響。很顯然第二個問題就是我們的研討目標。

我們已經明確，產生于連續時間過程的痕跡場能夠持續對該過程施加影響，因為痕跡場能夠使得新過程中的某些部分比其他部分更容易發生，并且這部分更容易發生的過程對于整個過程來說是有利的，因為它能夠為整個過程提供良好連續和閉合。這種單一的過程就像一段旋律，然而，技能的獲得卻不可能被視作為一個單一過程，所以我們也不能簡單地對舊有理論進行全盤接收。相反地，我們應當引入一個新的假設：在痕跡進入了新過程所產生的新場之后，成為了該場的組成部分，但它與最初產生痕跡的那個過程之間必然具有一定的相似性，而這種相似性就是它能夠對新過程施加影響的原始動力所在。

我曾經提出過一個與這種假設有關的例子，就是那個胖老頭的形象。在那個例子中，胖老頭的臉取代了起初看起來亂七八糟的線條。也就是說，在某些能夠引起一系列知覺組織的刺激發生聚集的情況下，如果其中一個組織產生，就會留下痕跡，并借此引起其中另一個組織的產生。對于后續產生的組織過程而言，不僅僅是來自刺激的力量引發了它們，來源于相似過程的痕跡也會提供這種力量——此時，痕跡對過程所施加的影響就是我們剛才所說的那種影響。

迄今為止，我們已經提出了假設，并通過具體例子對它進行了闡釋，但我認為這還不夠充分。如果我們能夠從某些業已證明的基本原理中派生這一假設，它的可靠程度就會得到大大提高。鑒于這個原理不能太復雜，且必須有科學依據，我想作用與反作用原理會是一個絕佳的選擇。當某個過程發生在相應的場內，該過程無疑會受到場的影響，與此同時，它也會對場產生反作用。也就是說，當某個痕跡進入一個過程場，成為該場的組成部分時，它將受到該過程的影響，如果它是穩定的，就會對可能發生的變化產生排斥性，那么新過程發生的方向就不會被這種變化所誘導，而是表現出與原先發生的過程相近似的特征。這就是痕跡的后效，也是舊有痕跡與新過程之間相互依存的原因所在。

細心的讀者也許會發現，我們目前雖然利用痕跡理論解釋了痕跡的后效對于新過程的影響，但似乎還未涉及重復的改進問題。的確，剛才的假設只能解釋在技能獲得之后為什么能夠保持下去，即使它在很長一段時間內沒有得到使用。那么重復的操作為什么能夠越變越好呢？這就涉及我們剛才那番討論的相反方面——如果參與到新過程的場內的痕跡是穩定的，它會使得新過程與原先的過程盡可能相似，那么倘若這部分痕跡并不穩定呢？可以預見，它將會在應力的作用下趨向穩定的方向發展。在這種情形下，痕跡的存在雖然應該歸功于舊有過程，但它并不會傾向于重現這個過程，而是傾向于穩定性更強的過程，換句話說就是趨向于改進。一旦更為穩定的過程發生，就會反作用于痕跡，使它得到強化和固化。

這樣一來，重復所起到的改進作用就得到了解釋。依然以技能獲得為例，一方面，初次發生的過程所留下的痕跡是不穩定的——我想這毫無疑問，那么該痕跡的“生存價值”自然也就很低，然而技能被完全掌握之后，它對于個體的意義就會上升為獲得性技能，此時即使個體長期不再使用這項技能，它也不會完全喪失，這二者之間形成了極為鮮明的對照；另一方面，在不穩定的痕跡被分解直至消失之前，仍存在這樣一種動力使得它朝著更穩定的方向發展，這也就等同于發生改進的可能性。

有的研究者曾經注意到這樣一種情況：在學習某項操作的過程中，個體經過一段時間的休息后往往會表現出更好的學習態勢，操作也比之前更加熟練。這種情況通常被稱之為“潛伏學習”，也就是說在學習者休息的這段時間內，學習并沒有真正停止，而是轉向潛在地進行。當然，這種“潛伏學習”中“學習”的定義并不僅僅局限于技能的學習，它同樣適用于我們對學習的廣義詮釋。舉例來說，有些人在聽過一場音樂會之后會很快忘記音樂家們演奏的新樂曲，但是過了一天或幾天之后，某些旋律又會神奇地出現在他們的腦海之中。如果運用我們剛才闡述的理論進行解釋，那就是在此類情形中，痕跡在“休息時期”發生了變化，朝著更具穩定性的方向發展。

現在，我們提出的所有問題終于都得到了解決。不過還有一點需要注意，在實際生活中，一般沒有哪種技能的學習過程會如此簡單，僅僅通過一個過程的改進就能得到完善。在此之前，學習過程的很多方面都會發生不同的變化，而且這些方面并不一定都包括在初次發生的學習過程之中，個體在學習過程的每個不同階段都有可能取得新的成果，這就意味著我們的理論在實際情境中可能會被大大地復雜化。不過這并沒有關系，因為理論的正確性不會被這種復雜化所動搖。

5.聯想之外：構成再現因素的“集結令”

聯想學習是學習活動中常見的一種現象，而心理學中的聯想主義無疑與此有著緊密的聯系。這一概念曾被賦予許多不同的含義，隨著時間的推移，它的內涵逐漸被確定下來，成為一種非常簡明的學說。

通俗地講，聯想主義所闡述的問題就是獨立單位之間是如何進行聯結的，而關鍵點在于用已有的經驗來解釋每一種獲得。按照聯想主義的理論來說，再現的原因就是聯想，當你在獨立單位之間構建起聯結之后，你就能借助其中一個獨立單位再現另一個。

談到此處不得不指出我在以往對聯想主義的研究中發現的一個弊端，即對“聯想”和“聯結”這兩個術語的濫用。有些研究者使用“聯想”來表示結果，而另一些研究者則利用它來闡明原因；通過聯想再現出的那個結果則被不加區別地任意稱為“聯結”或者“聯想”。雖然這只是微小的細節，但對于科學研究而言卻極為不利。其實，如果嚴格地根據傳統理論來說，聯想指的是兩個或兩個以上單位的聯結，而使這種聯結成為可能的前提則是這些單位在時間或空間上必須接近。一旦聯結的條件形成，處于這種聯結中的成員就成為了同一種類的單位，也就是說，聯結與它們本身的性質不再有關系。這種現象與物理學中的現象是截然不同的，不能再通過物理實驗來對其進行解釋。

在這方面，值得一提的是德國著名的心理學家赫爾曼·艾賓浩斯，他關于記憶的理論幾乎家喻戶曉，不過我要說的并不是那足夠令他引以為傲的記憶曲線，而是他在研究記憶的過程中發明的無意義音節。在它被發明之前，心理學中有很多問題只能依靠推測和日常觀察來解決，然而有了這一工具后，研究者們終于可以通過實驗來解決他們面對的種種難題了。也正是因為那些以無意義音節為材料的實驗的存在，聯想主義才最終得到了確立，因為無論研究何種學習，實驗所選取的材料都必須是被試者從未接觸過的，這樣才能對學習的形式有所限定，也就是控制實驗中的有效因素。而對于聯想學習來說，選用無意義音節作為實驗材料所能得到的實驗結果無疑是最佳的。舉一個最簡單的例子：

Pud sol dap rus mik nom

A thing of beauty is a joy for ever

很顯然，上述內容中第一行是無意義音節，第二行則具有明確的含義，即“美好的事物總是令人回味無窮”，事實上，它是英國浪漫主義詩人約翰·濟慈的一句詩。學習詩句對于任何人來說都不會顯得太困難，并且最終的學習效果僅僅在學習過程中就能夠得到逐步加強。但是學習像第一行這樣的無意義音節則相對困難了很多，因為學習者必須在它們中間建立起一個嶄新的聯想模式，而這顯然是不那么容易的。除了作為實驗材料的必要性之外，無意義音節還承載著心理學家們的期望，即證明聯想主義的普適性。這不難理解，任何一種我們將其稱為“原理”的理論都被希望具有普遍的應用價值，聯想主義也不例外。

在前人所做的聯想主義實驗中，與機械學習有關的部分占了相當大的比重，這類實驗所選用的材料大多也是無意義音節。我們知道，機械學習就是在學習者已有的知識與新知識之間建立人為聯系的過程，也就是我們通常所說的“死記硬背”，而不要求理解。但即使是機械學習也被期望達到兩種結果，一是能夠背誦學習材料，二是能夠在別人提供這段材料的某個部分后按順序接下去。當然，機械學習的作用也不僅止于此，再認也是它的功能之一，但是在這里我們要探討直接涉及聯想主義的那一部分。

假設這樣一個實驗：12個無意義音節組成了一個系列，在實驗者的正確引導下，被試者充分學習了這一系列無意義音節，那么當他再次遇到這12個音節中的任意一個時，如果不出現意外，應當立即再現出這個音節之前或之后的那個音節。按照聯想主義理論來說，這本應是一個順理成章的過程，然而實際情況卻并非如此。

勒溫曾做過這樣一個實驗，實驗材料同樣是一系列無意義音節，而且為了確保被試者能夠充分學習它們，勒溫讓被試者重復了300次之多。而后他選擇了配對聯想法作為測試手段，結果被試者都能在較短時間內很好地進行再現。至此為止，這個實驗與我們剛才假設的實驗沒什么不同，變化出現在下一個階段：勒溫給出學習材料后，要求被試者僅僅傾聽并讀出它們，而不作出任何試圖再現的努力。被試者雖然仍然對材料進行了充分學習，但在這一指令下卻不能作出任何有意義的再現了。

我們知道，如果被試者能夠對他們學習的無意義音節進行良好的再現，就代表新見到的音節與舊有的痕跡系統發生了交流，如果這種交流沒有發生，已習得系列的痕跡系統就不可能與新過程產生聯系，再現自然也就無從談起。在苛勒的實驗中，這種交流顯然沒有發生，那么這意味著什么呢？回顧一下前后兩個實驗階段的不同，我們就會發現，自我態度在其中發揮了至關重要的作用。

在實驗的第一個階段中，被試者接受的指令是與再現有關的，也就是說，他們有意愿去進行良好的再現，這表現為他們努力在一系列無意義音節中建立聯想模式，譬如在回顧前一個音節的時候一并讀出下一個音節；而在實驗的第二個階段中，被試者接受的指令是“中性的”，他們學會了讀出這些無意義音節，卻并沒有意愿對它們進行再現。也就是說，在前一個實驗階段中，被試者的態度是積極的，而在后一個實驗階段中，被試者的態度則是消極的。這就表明特定的自我態度也是影響再現的因素之一。

由此可見，目前我們的聯想主義理論似乎并不完整，至少聯想并不是構成再現的全部原因，而只是一個啟動新過程的力量。按照傳統的聯想主義理論來說，如果單位A與單位B之間已經存在動力聯結，那么單位A再次呈現的時候，單位B就應該有隨之再現的可能和必要性，這毫無疑問，并且這一過程幾乎每時每刻都在運作。但是我們現在發現，這種聯想的力量只是導致再現的力量中的一個組成部分，而并非全部，再現能否順利進行還受到自我態度的影響。如果自我態度對于再現來說是消極的，那么這種消極的態度就會形成一種力量，阻礙新過程與舊有痕跡系統之間的交流，最終使得再現無法進行；反之，有機體就能呈現出良好的再現。換言之，在機械學習的過程中，學習態度對學習效果的影響是確鑿無疑的，積極的學習態度有助于學習者對學習材料進行再現，這對學習者助益良深。

最后我要強調一點，以上我們所探討的一切并不是對聯想主義理論的否認，而只是一種有益的補充，這使得我們在今后的研究中能少犯一些錯誤。