2.9 學習策略

2.9.1 學習策略的定義

盡管關于學習策略的研究數量眾多，但是，由于學習策略本身的復雜性，研究者對于這一概念的定義卻不盡一致。Stern（1983）指出，學習策略是語言學習者采用的方法的總的傾向和總體特征。Rubin（1987）則認為，學習策略是指有助于學習者自我建構語言系統發展的策略，這些策略能直接影響語言的發展。Weinsten和Mayer（1986:35）從認知心理學的角度把學習策略定義為“學習語言時的做法或想法，這些做法或想法旨在影響學習者的編碼過程”。Oxford（1990:8）所給出的定義則更加關注學習策略使用的目的，指出“學習策略是指學習者為了使學習更加容易、更加迅速、更加愉快、更加自主和更加適應于新的環境而采取的具體行為”。O'Malley和Chamot（1990）則從信息處理的角度出發，把學習策略定義為學習者幫助自己理解、學習、記憶信息的方式、行為和思路。Cohen（1998）認為語言學習策略指學習者有意識或半意識的行為和心理活動，這些內外部活動有著兩種明確的目標：其一是使語言知識和語言技能的學習變得更加容易；其二則是為了語言的運用或彌補學習者語言知識的不足。Richards和Platt（1992:209）則把學習策略視為有意識的行為，指出“學習策略是學習者在學習過程中的有意識的行為和思想，其目的在于更好地幫助自己理解、學習和記憶新的信息”。針對語言學習策略的不同定義，Ellis（1994:532-533）總結了學習策略的八個特點：（1）策略可以指總的學習方法，也可以指具體活動或技巧；（2）策略以解決問題為出發點，即學習者采用學習策略是為了解決在學習中碰到的一些具體問題；（3）學習者一般都能意識到所用的策略，并能夠描述策略的內容，特別是當別人要求他們注意自身活動的時候；（4）策略涉及語言或非語言的活動；（5）語言學習策略能夠運用母語或外語執行；（6）有些策略是外部可觀察到的行為，有些策略是不能直接觀察到的內部心理活動；（7）大部分策略為學習者提供可處理的語言信息，因此對語言學習有間接的影響，但有些策略也可能對學習產生直接的影響，如記憶策略；（8）策略的運用因事因人而異。綜上所述，學習策略可以被概括為學習者有效地獲取、加工、儲存、檢索所學語言知識和信息的各種計劃、行為、步驟、方法和過程，是學習者為了獲取學習機會、鞏固學習效果、解決學習中遇到的問題所作出的種種反應和采取的對策。

在理解學習策略的定義時，還要注意它與學習風格之間的區別與聯系。學習風格又稱認知方式，指個人自然地、習慣性地吸收、處理和儲存新信息和技能所偏愛的方式，這種偏愛方式可能會受到教學方法和教學內容的影響。每個人都有自己的學習風格，這種風格就像個人的簽名一樣，具有自己的獨特性，是由先天和后天因素共同決定的。而學習策略可以隨著學習場合、學習任務的改變而改變。Reid（1995）認為，學習風格與學習策略的關系非常緊密，一方面學習風格能夠影響學習策略的選擇；另一方面學習者也可以通過有意識地使用不同的策略來拓展自己的學習風格，增加自己學習風格的靈活性。Cohen（1998）指出，學習策略不是孤立的，它和學習風格直接相連。因此，具體學習策略的使用可以反映一個人的學習風格，而一個人的學習風格又會影響學習策略的運用。

與其定義類似，語言學習策略的分類也不盡相同（例如，O'Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990, 2001; Wenden, 1991; D?rnyei, 2001; Hsiao& Oxford, 2002；等等）。目前，研究者所涉及的語言學習策略可以歸為七個大的類別：（1）認知策略，指學習者對于學習材料直接進行處理的各種方式，如推理、分析、記筆記、合成等；（2）元認知策略，指學習者用于對自己心理過程進行了解與評估的行為，對于認知策略起著監控和評價的作用，如了解自己的傾向與需求、預先組織計劃、監控錯誤、集中注意力、自我管理、自我監察、自我評估等；（3）記憶策略，指學習者用以儲存與提取新的信息的技巧，它有助于學習者把一個學習項目或者概念與其他的項目與概念聯系起來，但并不一定參與深層的理解，如運用內在聯系、運用語音的相似性、利用圖像、利用相關動作和關鍵詞等；（4）補償策略，指學習者用以彌補自身的語言知識缺陷的行為，如運用上下文的線索進行猜測、利用認識的詞來描述生詞的意義、利用手勢等；（5）社會策略，指在語言學習過程中需要他人參與的行為，學習者通過與他人之間的互動學習語言，理解目標語的文化，如主動提問、請求對方進一步澄清、與本族語的人交談、探究目標語的文化與社會規范等；（6）情感策略，它幫助學習者控制自己的情緒，如評估自己的情緒和焦慮程度、談論自己的感覺、減緩焦慮、控制學習情緒等；（7）自我激勵策略，它有助于學習者提高自己的學習動機水平，如自我鼓勵、放松、思考、消除學習過程中的不良影響、創造正面影響等。

通過對上述七種學習策略的介紹，我們不難發現以下幾個問題：首先，補償策略更多地與語言的使用相關，與語言學習本身沒有多大關系（D?rnyei, 2009），而語言的使用和語言學習屬于兩種不同的過程，因此，把補償策略視為一種學習策略是不合適的，容易造成概念的混亂（Ellis, 1994:539）。第二個問題在于“把認知策略和記憶策略分割開來，似乎它們是具有同等地位的相互獨立的學習策略類型”（D?rnyei, 2009:168）。實際上，記憶策略就是認知策略的一種，Purpura（1999）的研究也進一步證明了這一點。因此，應該把記憶策略歸入認知策略之中。第三個問題在于情感策略和自我激勵策略也有許多重疊交叉的成分，因此，兩者也可以結合起來，統稱為情感策略。鑒于上述問題，D?rnyei（2009）在總結前人研究的基礎上提出了一種具有一定概括性的分類方式，其中包括四種學習策略：（1）認知策略，指學習者對學習材料的組織與轉化；（2）元認知策略，指學習者對自己學習過程的分析、計劃、評價、監控與組織；（3）社會策略，指學習者旨在增加自己使用目標語言進行交際的行為；（4）情感策略，指學習者對自身情感狀態的控制與管理。在本項目研究中，我們也采用這一分類方式。

2.9.2 學習策略的測量

語言學習策略是學習者用來改進語言學習過程，以期取得更好學習效果的行為。很多策略是可以觀察到的，例如，我們會發現許多同學在聽課時記筆記以便于更好地復習，也有同學在閱讀一篇文章之前先回顧一下與此文章主題有關的內容。還有一些策略是不能直接觀察到的內部心理活動。目前被廣泛采用的學習策略測量方法包括標準測量量表、有聲思維（think-aloud protocols）和反思日記（reflective journals）三種。

在語言學習策略研究中使用最為廣泛的標準測量表是由Oxford（1990）編制的自陳式語言學習策略量表（Strategy Inventory for Language Learning, SILL）。在使用標準測量表時一般采用調查問卷的形式，要求受試根據自身的情況，就調查問卷中的問題作出相應的回答。該量表的設計以她對學習策略的分類為依據，有6個分量表，共50個項目，分別測量學習者所使用的認知策略、元認知策略、記憶策略、補償策略、情感策略和社會策略；量表采用李克特（Likert Scale）5點記分法，依據所提出的問題，被試可以選擇完全不符合、通常不符合、有時符合、通常符合和完全符合五個選項。該量表的最大優點在于其可靠性和有效性。Oxford（1996）本人的研究表明，SILL用于第二語言和外語學習者時，其信度在.86和.91之間。對于外語學習者來說，把該量表翻譯成自己的母語使用，信度會更高，可以達到.91到.94之間。

由Mokhtari和Sheorey（2002）設計的閱讀策略調查表（Survey of Reading Strategies, SORS）集中測量學習者在閱讀過程中所采用的元認知策略。該量表以用來測量本族語者閱讀過程中采用的元認知策略的元認知意識量表（Metacognitive-Awareness of Reading Strategies Inventory, MARSI）為基礎，充分考慮了第二語言和外語學習者的情況而制定。它主要測量三種類型的閱讀策略：整體閱讀策略（如清楚閱讀的目的、利用語境猜測生詞的詞義、確認或否認預測等）、解決問題策略（如調整閱讀的速度）和支持策略（如在閱讀的過程中記筆記、標注文章中的重要思想等）。

有聲思維是在產品設計開發、心理學研究和社會科學研究中廣泛使用的收集數據的方法。在有聲思維的過程中，要求受試者把其在進行某一專門的任務過程中所看到的、想到的、做到的和感覺到的都說出來，以便研究者獲得受試在完成這一任務過程中有關心理活動的第一手資料。有聲思維也被廣泛地應用于語言學習策略的研究之中，該方法可以使研究者深入地研究語言學習的過程，從而了解受試者在這一過程中使用了哪些策略，以及這些策略的先后次序。有聲思維與口頭報告（verbal report）具有密切的關系。Cohen和Scott（1996）提出了三種類型的口頭報告：自我報告、自我觀察和自我揭示。自我報告就是對一些典型行為的陳述，對于調查問卷中問題的回答就是自我報告的一種形式；自我觀察需要與語言任務的完成過程同時進行，或者在其后很短的時間之內進行；自我揭示是指那些在完成語言任務的過程中所產生的想法的原始材料，而有聲思維即屬于這一種。有聲思維的研究方法一般采用訪談的方式進行。Cohen和Aphek（1981）認為訪談進行的最佳時間是在事件剛剛完成之后，而不是在事件的進行過程中去打斷受試，詢問他們正在思考的內容。Cohen和Hosenfeld（1981）還提出了一種訪談的模式，其中包括三個部分：（1）活動，包括有聲思維和自我觀察兩種，使受試者能夠自由地表達自己的想法，并在一定程度上分析自己的思想；（2）時間，有聲思維要在事件完成后最短的時間內進行，而自我觀察可以稍后進行，但是不能太晚；（3）內容，即訪談的主題。

反思日記被用來幫助學生反思自己的學習行為。在通過反思日記研究學習策略的過程中，學習者被要求把他們的想法、感覺、學習所得、問題、策略和印象都記錄下來，從而使他們了解自己的語言學習過程，成為“參與的觀察者”（participant observers）。Riley和Harsch（1999）曾經研究了日本的英語學習者策略使用的情況，他們所采用的主要測量工具之一就是策略日記。策略日記被用來發現學習者的策略意識、學習策略的發展過程和使用情況，以及在教師指導下的反思對于語言學習策略發展的影響。