2.3 語言學(xué)能

2.3.1 語言學(xué)能的定義

在學(xué)習(xí)者個體差異的各種因素中，語言學(xué)能的研究歷史應(yīng)該是最長的，開始于19世紀(jì)20年代（戴運財，2006），而在這一領(lǐng)域最具影響的當(dāng)屬Carroll及其同事自20世紀(jì)50年代初開始所進(jìn)行的研究。所謂語言學(xué)能，是指人與生俱來的學(xué)習(xí)語言的能力，它的定義往往與整體智力相關(guān)。Carroll（1981）認(rèn)為語言學(xué)能是整體智力中負(fù)責(zé)語言學(xué)習(xí)的一個特殊部分。在此之前，Pimsleur（1966）也認(rèn)為語言學(xué)能就是言語的智能，但是，他也把動機包括在語言學(xué)能之中。后來的學(xué)者（例如，Carroll, 1981; Gardner & MacIntyre, 1992；等等）認(rèn)為，動機和語言學(xué)能應(yīng)是兩個獨立的個體差異因素，因為兩者之間存在著本質(zhì)的不同：語言學(xué)能是與生俱來的，而動機則會隨著環(huán)境的變化而變化。Carroll（1973, 1981）認(rèn)為，語言學(xué)能就像智力一樣是與生俱來的，我們無法通過訓(xùn)練來提高它。不同的人之所以在第二語言的學(xué)習(xí)成就方面表現(xiàn)出如此大的差異，這與他們語言學(xué)能的高低具有很大的關(guān)系。Carroll（1973）還認(rèn)為二語或者外語的學(xué)習(xí)能力是母語習(xí)得能力的延續(xù)，他指出：“在青少年時期之后仍表現(xiàn)出很高的外語學(xué)能的人，是因為某種原因，他們沒有失去天生的語言習(xí)得能力；那些外語學(xué)能顯得不足的人，是因為他們的這種能力已經(jīng)完全喪失”（p.6）。語言學(xué)能在兩種意義上具有普遍性，“其一，不論學(xué)習(xí)哪門外語，學(xué)能的影響都是一樣的；其二，不論操何種母語，外語學(xué)能的個體差異同樣存在”（p.2）。

Carroll（1981）不僅討論了語言學(xué)能的性質(zhì)，還明確了它的四種認(rèn)知能力構(gòu)成：（1）語音編碼能力，即辨別新的語言聲音或音串的能力，能夠?qū)⒙曇襞c其所代表的符號聯(lián)系起來（因此，其中也包括拼寫能力和處理語音文字材料的能力），并能將其儲存在長期記憶之中。這種能力是語言學(xué)能中非常特殊的組成部分，它對于重視聽說訓(xùn)練的課堂尤為重要。（2）語法編碼能力，即識別句子中不同部分語法功能的能力。語法編碼能力強的學(xué)習(xí)者對于句子的模式和句子成分的語法功能具有很高的敏感性。但是，聽他人講解語法并不能明顯提高這種能力，因為它涉及的是如何解釋語言的能力。這一能力在強調(diào)分析法教學(xué)的課堂上比較重要。（3）歸納學(xué)習(xí)能力，即無須用新的語言加以解釋來理解意義的能力。歸納能力與一般的推理能力具有相似之處，但是就語言學(xué)習(xí)而言，它指的是一種仔細(xì)觀察語言材料、從語言的實例中歸納出語言規(guī)則、辨認(rèn)語言意義和語法形式聯(lián)系的能力。（4）機械記憶能力，即記住新語言中單詞、規(guī)則等的能力，也就是將刺激同反應(yīng)聯(lián)系起來的能力。不同的人建立這種聯(lián)系的效率是不一樣的，因此他們的詞匯增長的速度也就不同，外語學(xué)習(xí)的效果因而大相徑庭。Skehan（1986）提出了語言學(xué)能的三個構(gòu)成要素，即聽覺能力、語言能力（linguistic ability）和記憶能力，這與Carroll（1981）的觀點有諸多重疊之處，其中聽覺能力與語音編碼能力基本一致，記憶能力和機械記憶能力相當(dāng)，而語言能力則可以看作是語法編碼能力和歸納學(xué)習(xí)能力的結(jié)合。Skehan（1986）的三分法或許更有合理性，因為語法編碼能力和歸納學(xué)習(xí)能力并無本質(zhì)的區(qū)別，它們只是在各自強調(diào)的重點上有所差別。而且，盡管Carroll（1981）把歸納學(xué)習(xí)能力作為語言學(xué)能的重要組成部分，但是，在他與Sapon（Carroll & Sapon, 1959）所設(shè)計的語言學(xué)能測試方案中，并沒有包含相關(guān)的問題來檢測這一能力，因為歸納學(xué)習(xí)能力與語法編碼能力非常接近，難以區(qū)分（Ellis, 1994）。因此，在本項目的研究之中，我們綜合了Carroll（1981）和Skehan（1986）的觀點，認(rèn)為語言學(xué)能包括語音編碼能力、語法編碼能力和機械記憶能力三個方面。

2.3.2 語言學(xué)能的測量

事實上，語言學(xué)能的研究最早開始于對語言學(xué)能的測量。在20世紀(jì)二三十年代，研究者就設(shè)計了多種方案，以確定一個人是否能夠成功地學(xué)會一門外語或者第二語言。例如，Stoddard和Vander Beke（1925）設(shè)計了測量語言學(xué)習(xí)者英語語法和西班牙語詞匯的學(xué)習(xí)能力的分項測試。美國華盛頓大學(xué)的一個研究小組（Hunt et al, 1929）也曾經(jīng)設(shè)計過一個測量方案，其中包括對人工語言學(xué)習(xí)進(jìn)行測量的項目。在“二戰(zhàn)”期間，美國軍方出于選拔強化型語言培訓(xùn)項目學(xué)員的需要，曾經(jīng)資助加州大學(xué)伯克利分校由Dorcus領(lǐng)導(dǎo)的一個研究小組，并請他們設(shè)計了一套語言學(xué)能的測量方案。但是，上述方案都因缺乏對于語言學(xué)能構(gòu)成要素的全面深入的認(rèn)識而效果不佳。以上述研究工作為基礎(chǔ)，在對語言學(xué)能進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，Carroll和Sapon（1959）提出了現(xiàn)代語言學(xué)能測試（Modern Language Aptitude Test, MLAT）。

MLAT由五個部分組成。第一部分是數(shù)字學(xué)習(xí)。用錄音教給受試者一種生疏的數(shù)字系統(tǒng)，該系統(tǒng)全由數(shù)字1、2、3、4加上它們的“十位”和“百位”構(gòu)成，如1、3、10、24、124、342、402、431等，然后讓受試者聽15個數(shù)字后寫下阿拉伯字母，其目的在于測量聯(lián)想記憶的能力。第二部分是音標(biāo)記憶。首先讓受試者學(xué)習(xí)英語音位的一種注音系統(tǒng)，隨后測驗他是否學(xué)會了該注音系統(tǒng)。該部分測量語音編碼能力。第三部分是拼法提示。共有50個詞，拼寫得像英語詞，但是又不正確，例如，用peple代表people；每個詞下面有5個英語詞，例如，peple—chink, persons, spice, revolution, sewing machine。要求受試者按照意義選擇正確的答案。這一部分既測量英語詞匯知識，又測量語言代碼化的能力。第四部分測量語法編碼能力。受試者首先看到45個標(biāo)準(zhǔn)英語句子，每個句子都有一個用大寫字母拼寫出來的詞，例如：LONDON is the capital of England．下面有1～4個句子，其中有些詞下劃線，例如，He likes to go fishing in Maine．要求受試者識別哪一個下劃線的詞在語法功能上與標(biāo)準(zhǔn)句中的大寫詞相當(dāng)。第五部分是詞語對應(yīng)聯(lián)想。先給受試者提供24個庫爾德語詞及其英語對應(yīng)詞，要求受試者在兩分鐘時間內(nèi)記憶此表，再用兩分鐘做練習(xí)，最后以五項選擇的方式測驗受試者是否掌握了這24個庫爾德語詞的意義。這一部分測量機械記憶的能力。自MLAT被提出以來，應(yīng)用廣泛，但同時也遭到了諸多質(zhì)疑。不過，它仍然是迄今為止最具影響、使用最廣、同時也是效果最佳的語言學(xué)能測量方案（Sparks & Ganschow，2001）。

另一個有影響的語言學(xué)能測量方案是由Pimsleur（1966）制定的皮姆斯紐語言學(xué)能測量表（Pimsleur Language Aptitude Battery, PLAB）。Pimsleur是一位外語教育研究者，他力圖從不擅長學(xué)習(xí)外語的人所缺乏的能力入手來研究語言學(xué)能。該測量方案共分六部分。前兩部分屬口頭匯報性質(zhì)的。第一部分是學(xué)分平均數(shù)，要求受試者報出自己最近一學(xué)年的英語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和歷史（或社會科學(xué)）的學(xué)分。第二部分是“興趣”，要求受試者在一個二級量表上標(biāo)出自己對外語學(xué)習(xí)的興趣。第三部分是詞匯測試。第四部分是語言分析測試，要求受試者首先熟悉一種語言的某些詞匯、短語及其對應(yīng)的英語詞語，然后據(jù)此推出如何用此虛構(gòu)的語言進(jìn)行簡單交際，并從選擇項目中找出正確的答案。第五部分是語音辨別，要求受試者通過錄音先聽一種外語的三個發(fā)音相近的詞，再聽這種語言的幾個句子，然后標(biāo)出每個句子包含三個詞中的哪個詞。第六部分是語音標(biāo)識，要求受試者聽到一個雙音節(jié)或者多音節(jié)的無意義的詞，然后從給出的四個詞中選出剛剛聽到的是哪一個詞。Pimsleur認(rèn)為，學(xué)習(xí)語言的天賦包括三大成分：一是語言智力，包括對詞匯的熟悉程度（由第三部分測得）和對語言材料的分析（由第四部分測得）；二是學(xué)習(xí)語言的動力（由第二部分測得）；三是聽覺能力（由第五、六部分測得）。與MLAT相比，PLAB的最大特點在于它把動機作為語言學(xué)能的一個重要組成部分，而在一般的學(xué)習(xí)者個體差異研究中，動機往往被視為一個獨立的因素來考慮。

MLAT和PLAB都是針對母語是英語的外語或者二語學(xué)習(xí)者而設(shè)計的。自20世紀(jì)80年代以來，語言學(xué)能測試又出現(xiàn)了許多不同語言的版本，比較著名的有加拿大Wesche（1981）設(shè)計的法語版語言學(xué)能測量表（這也是Carroll認(rèn)為在MLAT基礎(chǔ)上改編設(shè)計得最成功的一個版本），日本Sasaki設(shè)計的日本人語言學(xué)能測量表，其他語言的版本還有德語、西班牙語、意大利語、土耳其語、泰語和匈牙利語版等（戴運財，2006）。

除了對MLAT和PLAB進(jìn)行本地化的改編之外，從20世紀(jì)90年代開始，語言學(xué)能的研究又表現(xiàn)出了兩個新特點（D?rnyei, 2006）：第一，認(rèn)知心理學(xué)的研究使得人們能夠更加精確地認(rèn)識語言學(xué)習(xí)能力的各種構(gòu)成因素；第二，二語習(xí)得研究的發(fā)展也使得人們更加關(guān)注與語言學(xué)能相關(guān)的一些重要問題。在此背景下，語言學(xué)能的測量也開始更趨精準(zhǔn)化。例如，由Grigorenko等（2000）所提出的外語學(xué)習(xí)中的創(chuàng)新認(rèn)知能力測評方案（Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Language as Applied to Foreign Language Test, CANAL-FT）重點測量學(xué)習(xí)者對于新奇的語言現(xiàn)象以及歧義的應(yīng)對能力。這一方案以Sternberg（2002）所提出的人類智力三層次理論為依據(jù)。Sternberg區(qū)分了三種智力：分析型智力，指進(jìn)行分析、比較與評價的能力；創(chuàng)新型智力，指應(yīng)用新方法解決問題的能力；實用型智力，指為適應(yīng)新環(huán)境可以不斷進(jìn)行調(diào)整的能力。Sternberg認(rèn)為這一理論可以為語言學(xué)能的測量帶來三點啟示：（1）學(xué)能測試不應(yīng)只考慮受試者的分析型智力，還應(yīng)測試他們的創(chuàng)新型智力以及實用型智力；（2）學(xué)能測試的目標(biāo)不應(yīng)停留在給受試者一個總分而已，而更應(yīng)該包含多個不同學(xué)習(xí)層面的次級分?jǐn)?shù)，這樣才方便發(fā)揮學(xué)能測試的作用，為具體的教學(xué)提供指導(dǎo)；（3）應(yīng)該摒棄原來靜態(tài)測試的模式，而采用動態(tài)測試的方法，即在教學(xué)過程中同時進(jìn)行測試，目的在于測出受試者在不同的學(xué)習(xí)條件下實時學(xué)習(xí)的能力。基于上述認(rèn)識，CANAL-FT測評方案與語言的學(xué)習(xí)過程相結(jié)合，通過一系列的微型學(xué)習(xí)任務(wù)之后，最后檢測受試者對于詞匯、形態(tài)、語義和句法四個層面知識的掌握程度。目前，CANAL-FT還處于試驗階段，而且初步的結(jié)果顯示該方案對于學(xué)習(xí)成就的預(yù)測效果也未能突破MLAT。