第4章　學與教的過程

1試論述不同的教學目標分類體系，并比較它們之間的異同。

答：國內外許多教育心理學家都曾對教學目標的分類理論進行過探討，但研究最有系統和最具代表性的是以布盧姆為代表的教學目標分類理論和加涅的學習結果分類理論。

（1）以布盧姆為代表的教學目標分類理論

以美國布盧姆為首的一個委員會自20世紀50年代以來，對教育目標的分類做了系統研究。他們將教學目標分為認知領域、情感領域和動作技能領域等三大領域，又按層次將各個領域分成若干亞領域。在三個領域中，布盧姆本人的貢獻主要在認知領域。

①認知領域目標分類

認知領域的目標是指知識的結果，根據布盧姆的分類，包括以下六個層次：

a．知道：知道是指對先前學習過的知識材料的回憶，包括具體事實、方法、過程、理論的回憶。知道是認知目標中最低層次的能力，它所要求的心理過程主要是記憶。

b．領會：領會是指理解和把握知識材料意義的能力。想測量是否對知識材料產生了領會，可以借助轉換、解釋、推斷三種形式。轉換就是用自己的話或用與原先的表達方式不同的方式來表達所學的內容；解釋就是對一項信息加以說明或概括；推斷就是預測發展的趨勢。

c．運用：這是指將所學到的規則、方法、步驟、原理、原則和概念等運用到新情境的能力。運用的能力要以知道和領會為基礎。

d．分析：分析是指把復雜的知識分解為若干組成部分并理解各部分之間的聯系的能力。

e．綜合：綜合是指將所學到的片斷概念或知識、原理、原則與事實等整合成新的知識整體的能力。

f．評價：這是認知目標中最高層次的能力，它要求超越原先的學習內容，并需要依據某項標準做出價值判斷。

②情感領域目標分類

美國教育學者柯拉斯霍等人于1964年出版了情感教育目標分類專著。他認為，情感領域的教育目標主要包括態度、興趣、理想、欣賞和適應方式等，具體可分為以下幾個層次：

a．接受：這是情感目標中最低層次的學習結果。它是指對某種現象和刺激的感知。先有感知，才能產生注意，最后才選擇所要注意的刺激。教師如果要引導學生學習，首先要使學生愿意接受。

b．反應：這是指主動的注意，亦即積極地參與反應。如果學生對某學科表示有興趣學習，即為反應的層次。

c．價值判斷：這是指對于接觸到的事情、現象或行為感到有價值，因而表現積極的態度和重視其價值。“態度”和“欣賞”即為此層次的行為。

d．價值的組織：當個人以不同的程度評價許多事物的價值時，他就開始發展自己的價值系統。將這些不同的價值系統組織起來，使其具有一致性，即為價值的組織。

e．價值的個性化：這是將價值系統內在化，成為個性或信念的一部分，個人就依其信念行事。

③動作技能領域目標分類

1972年，美國教育學者辛普遜（E.J.Simpson）發表了動作技能目標分類的專著。辛普遜將技能領域目標分為下述六類：

a．知覺：包括感官刺激、線索的選擇、轉換等三部分，借以了解物體、性質和關系。

b．準備狀態：包括心理、身體和情緒三個方面，目的是為某一動作做準備。

c．引導的反應：指在別人指導下所表現出的明顯動作，包括模仿和嘗試錯誤。

d．機械練習：指反復練習所學的動作，由熟練而養成習慣。

e．復雜的反應：指個人能夠表現出復雜的動作和行為。

f．創作：指創作出新的行為方式及動作。

（2）加涅的學習結果分類理論

加涅根據學習結果的不同特點，概括出以下五種學習結果：

①言語信息

言語信息是用口頭語言或書面語言表達或陳述的事實性知識或事件信息。加涅把所獲得的言語信息區分為“事實”“名稱”“原則”和“概括”。學習者學習或保持大量的言語信息，有助于智力技能、認知策略等的學習。

②智力技能

智力技能是學習者通過符號與自己所處環境作用及反應的能力，這里的符號包括字母、數字、單詞等等。加涅把智力技能細分為幾個小類：

a．辨別：是對一個或幾個物理量不同的刺激物做出不同反應的能力，它對個體的日常生活和學習具有非常重要的作用。辨別既可能是簡單的辨別，也可能是多重的辨別。

b．概念：是對一類事物的共同的本質特征的反映。概念按其抽象水平又可分為具體概念和定義概念。

c．規則：是揭示兩個以上概念之間的關系的一種言語表述。它可以是一個定律、一條原理或一套已確定的程序。

d．高級規則：又稱問題解決，是學習者在解決問題過程中的思維產物，它由一些簡單規則所組成的復雜規則，適合于解決不同內容的問題或是更復雜的問題。

這些小類是相互聯系的，較復雜的技能學習以較簡單技能的學習為前提條件，每一類智力技能的學習都是以低一級的智力技能作為其學習的先決條件。

③認知策略

加涅對認知策略的定義是：學習者用以支配自己的內部心理加工過程的技能。可用于實現學習者對自己學習行為的修正和調節的技能。

④動作技能

動作技能是一種習得的能力，以它為基礎的行為表現反映在身體運動的速度、精確度、力量和連續性上。在學生的學習中，動作技能的學習往往和認知學習交織在一起。

⑤態度

態度是影響個體對人、對物、對事的行為的復雜的內部狀態，它帶有情感和行動，而不需要很多知識的參與。他把態度大致分為三類：

a．兒童所獲得的、促進他與社會交往的態度；

b．對某類活動的積極偏愛；

c．有關一般公民身份的態度。

（3）以布盧姆為代表的教學目標分類理論和加涅的學習結果分類理論進行比較，它們之間的異同點如下：

①不同點：

a．認知領域內部各亞類的劃分標準和目的不同。

b．布盧姆的分類系統所采用的標準是測量學的，但在具體指導學與教時缺乏可操作性。學習結果分類理論除了能對學習結果進行測量和評價外，還有助于指導實際教學。

②相同點：

a．他們都把學習目標分為三類，其中，認知領域所涉及的范圍是一致的，都把智力技能分為由低到高的不同層次。層次的分類是累積性的，每一層次的行為都包含了較低層次的行為。這對學習的指導意義在于，學習不能僅僅停留在知道，或對言語信息回憶的要求上，應重視智力技能與解決問題能力的學習培養。

b．布盧姆的情感領域目標就是加涅的學習結果中的態度，在動作技能領域兩者的觀點也是一致的。

2結合自身學習體驗，談談對加涅的學習信息加工過程模型和維多羅克的人類學習的生成過程模型的理解。

答：加涅的學習信息加工模型和維多羅克的人類學習的生成過程模型都是對學習者學習過程的研究，結合我自己的學習體驗對這兩個學習過程模型的理解如下：

（1）加涅的信息加工學習過程模型

加涅的信息加工過程模型是以信息加工理論為依據的，把人腦設想為由各個具有不同功能的構造體組成，把學習的過程比擬為信息的加工過程：學習環境中的刺激作用于學習者的感受器（感覺器官），感受器以神經沖動的形式將信息輸人至中樞神經系統。信息在一個感受記錄器里短暫停留后由選擇性知覺將它轉換成可辨認的型式并輸入短時記憶。如果信息在短時記憶中沒有被復述，一般只能保留幾秒鐘，且短時記憶的容量有限，一次只能記7±2個項目。需要記憶的信息須經過語義編碼轉化成有意義的模式才能進入長時記憶。長時記憶的信息可重新提取到短時記憶并和其他信息結合成新的知識。當信息從短時記憶或長時記憶中提取并傳遞到反應發生器從而激活效應器時，就導致學習者對環境的可觀察到的習得行為，使觀察者得知起初的刺激已產生了預期的結果，信息就是這樣被“加工”了，學習者也就完成了一次學習過程。另外還有兩個重要部分，即“執行控制”和“期望”，它們的作用是激活和調節學習中的信息流程。

（2）人類學習的生成過程模型

人類學習的生成過程模型，是由美國著名的認知建構主義心理學家維特羅克于1983年提出來的。該模型中所表示的學習生成過程是指學習者根據自己的態度、需要、興趣和愛好以及認知策略對當前環境中的感覺信息產生選擇性注意，獲得選擇性信息并利用原有的認知結構建構該信息的意義，從而獲得新知識、新經驗的過程。學習生成過程包括以下幾個步驟：

①學習者長時記憶中的影響知覺和注意的內容以及用特殊方式加工信息的傾向進入短時記憶。

②由這些內容和傾向形成個體的學習動機，有了動機就使個體對當前環境中的感覺信息產生選擇性注意，從而選擇所關心的感覺信息。

③為了達到對該選擇性信息的理解，需要進一步建構該信息的意義，即在該信息與長時記憶中儲存的有關信息之間建立某種聯系，這個過程也稱為“語義編碼”。

④對剛建立的試驗性聯系進行檢驗，以確定建構意義是否成功，檢驗辦法是從兩方面進行對照：與當前的感覺信息對照和與長時記憶中的已有信息進行對照。

⑤如果建構意義不成功，則返回去檢查選擇性信息，看看該信息與長時記憶中的試驗性聯系策略是否適當。

⑥如果建構意義成功則達到了意義理解的目的，可轉入下一步。

⑦達到對新信息的意義理解后，將這種意義按一定類屬從短時記憶加人到長時記憶中，以實現同化或重構。

這個模型比較集中、全面地反映了當代認知建構主義學習理論的核心思想，克服了加涅的信息加工理論所表現出的不足。該模型對于我們深入了解人類學習的生成過程，對于幫助我們設計以學為主的教學設計，對于幫助我們組織好網絡教學，包括網絡課程、課件的研制、開發都具有重要的指導意義。

3影響學習過程的主要因素有哪些，它們是如何影響學習過程的？

答：學習過程是個體積累經驗的過程，通常包括獲得、保持與應用三方面。學習過程是一個動態的過程，受到諸多因素的影響和制約。影響學習過程的主要因素及其影響方式具體分析如下：

（1）身心發展狀況

學習者的身心發展狀況包括兩方面的內容，學習者的生理發展和心理發展。學習者的生理發展指的是學習者的生理調節機能方面的變化，學習者的心理發展指學習者心理調節機制。學習者的學習需要以學習者的生理發展水平為物質前提，學習與學習者的心理發展之間也存在相互制約、相互促進的關系。

（2）已有的認知結構水平

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾認為認知結構有廣義和狹義之分。廣義的認知結構是指個體的觀念的全部內容和組織。狹義的認知結構是個體關于特殊知識領域的觀念的內容和組織。認知結構有“可利用性”“可分辨性”“穩固性”三方面的特性，這些特性對學習的發生和保持具有至關重要的意義和最為直接的影響。了解學習者的認知結構有助于設定學習過程的起點。

（3）學習策略

學習策略主要是指在學習活動中，為達到一定的學習目標而應掌握的學習規則、方法和技巧，即學生能夠自覺地用來提高學習成效的謀略，是一種在學習活動中思考問題的操作過程。學習者掌握一定的學習策略可以進行更科學、更有效的學習，從而提高學習效率，同時也有利于學習活動的開展。

（4）學習風格

學習風格是指學習者身上一貫表現的帶有個性特征的學習方式和學習傾向。人與人之間在學習風格上存在著一定的個別差異，因人而異。教師在進行教學設計時，一定要考慮到學習者的認知風格。比如場依存型的學生喜歡有人際交往的集體學習環境，較依賴于學習材料的預先組織，需要明確指導和講授；而場獨立型的學生更愿意自己獨立學習，個人鉆研。這些由于學習者的學習風格不同就會影響教師在教學設計時選擇什么樣的教學組織形式和課堂教學方法。

（5）學習動機

學習動機主要指學生學習活動的推動力，又稱學習動力。動機水平的高低和強弱決定著個體活動的質量、水平和效果。在教學活動中，學生的學習活動是由各種不同的動力因素組成的整個動力系統所引起的。

（6）外部環境

影響學習者學習的外部環境因素來自學校、家庭和社會等多個方面。但是在具體的學習過程中，學校環境對學習者的作用最為直接和重要。在學校里，教室和校園是學生學習的重要場所。另外，物質環境雖然很重要，學校的校風、學習氣氛、文化氛圍、師生關系等這些外部環境等都對學生的身心發展產生潛移默化的影響。

4如果在教學實施過程中能夠依托一定的信息技術，并且強調以“學”為中心，那么師生的角色、任務、教學活動會發生哪些變化？

答：教學的實施過程，主要是組織一系列教學策略，使教學準備階段的教學設計工作得以貫徹和執行。如果教學實施過程中依托一定的信息技術，并且強調以“學”為中心的思想，那么在這種現代教學理論指導下的教學實施過程中，教師和學生的角色、任務、教學活動都發生了重大的變化。

（1）師生角色變化

在傳統的教學實施過程中，教師主要的任務是教授、板書，而學生的任務是聽講、記筆記，參與教學活動的機會很少，大部分時間處于被動接受狀態。在現代的信息技術環境下，以學生為中心的教學思想認為學生是教學的主體。教師從單一的教學信息傳授者轉變為設計者、組織者、管理者、咨詢者、專家等多種角色。

（2）任務變化

傳統的教學實施過程中，教師主要的任務是傳授知識，在現代的信息技術環境下，以“學”的教學理論指導下，教師的主要任務是幫助學習者診斷具體的學習需求，指導學生的各種學習活動，指導學生學會選擇和利用資源，教師更多的時間是指導學生的學習方法，幫助他們形成有效的認知策略。

（3）教學活動變化

教師的主要教學活動由傳統的課堂講授轉變為教學答疑、作業管理、主持異步討論、發布課程資源、個別學習輔導、考試管理、主持同步討論、發布公告信息、修訂課程內容、搜集課程資源、個別診斷與輔導、做教學筆記等一系列教學活動。

5比較幾種教學組織形式的優缺點。

答：教學組織形式是圍繞既定教學內容，在一定時空環境中，師生相互作用的方式、結構與程序。教學組織形式歸納起來大致分為三種：集體教學、小組協作學習和個別化學習。每一種教學組織形式的優缺點具體比較分析如下：

（1）集體教學的優缺點

集體教學適用于教室、大廳，由教師站在講臺上面對學生講授，也可以通過無線廣播、電視廣播、電影等進行傳播教育。這種教學組織形式的優點：教師同時面對大量的學生上課，有一定的規模效益。缺點：學生的學習比較被動，很少有機會和教師進行交流。

（2）小組協作學習的優缺點

小組協作學習能根據學生的學習能力或水平差異進行分層教學，可以適應不同層次學生的學習準備和學習要求，有利于因材施教，同時也增加了學生與教師的交流機會。這種教學組織形式兼容了集體教學和個別化學習的優點，教師的作用得到了較好的發揮。學生自學、討論和獨立研習，使其主體作用得以充分體現，既培養學生的思維能力、自學能力，又有助于學生合作學習精神的培養。但在具體分組上，很難鑒別學生的能力和水平，實施起來也比較困難。

（3）個別化學習的優缺點

個別化教學對每位學生進行最適當的教學，設計滿足每位學生要求的教學計劃，采用適合每一位學生特點的教學方法。個別化教學能照顧學生的個別差異，這與集體授課教學組織形式的教學進度劃一不同，這也是個別化教學顯著的優點。但采用個別教學，一個教師所能教的學生數量是很有限的，不利于教育的普及。

6對照兩類現行的不同教學結構，談談你對“主導-主體”相結合教學結構的理解以及它對我國的中小學教學改革會產生什么樣的影響？

答：（1）“主導-主體”教學結構是在綜合分析以教師為中心的教學結構和以學生為中心的教學結構的優缺點，在充分考慮中國現實的教學現實的基礎上所提出來的。

①以教師為中心的教學結構，優點是有利于教師主導作用的發揮，便于教師組織、監控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統的科學知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用；缺點是完全由教師主宰課堂，忽視學生的學習主體作用，不利于具有創新思維和創新能力的創造型人才的成長。

②以學生為中心的教學結構，優點是有利于學生的主動探索、主動發現，有利于創造型人才的培養；缺點忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求。

③“主導-主體”教學結構是對上面兩種教學結構進行分析，取長補短，相輔相成，努力做到既發揮教師的指導作用，更要充分體現學生的學習主體作用，既注意教師的教，又注意學生的學，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來，而形成的一種新的教學結構。這種教學結構也可稱為“學教并重”教學結構，強調既要充分體現學生的學習主體作用，又不忽視教師的指導作用，從而調動了教與學兩方面的主動性、積極性。

（2）“主導-主體”教學結構對我國的中小學教學改革產生的影響：

①改變教學過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度；

②改變教學內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀；

③改變教學實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀；

④改變教學評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能；

⑤改變教學過程中絕對的學生中心或教師權威的地位，形成民主和諧的師生關系。