第2章　課程與教學基礎

2.1　復習筆記

一、課程與教學的歷史基礎

（一）西方課程與教學的歷史基礎

在西方有文字記載的人類文明史上，形成并經歷了“原始”“藝術”“學科”與“經驗”等四類課程與教學形態(tài)。

1．“原始”課程與教學

（1）簡單介紹

“原始”課程與教學，誕生于古代底格里斯河、幼發(fā)拉底河流域的學校，流行于人類歷史的上古時期，綿延于兩河流域。它從原始社會末期學校產生，到新巴比倫王國被波斯所滅的漫長歲月，時間大致在公元前4500年到公元前600年。

（2）主要內容

“原始”課程與教學的典型代表：古代蘇美爾人的“文士學校”。

①教學材料和工具：泥板。

②泥板內容：覆蓋了當時當?shù)鼐哂械乃兄R。

③教育方法：反復而繁重的作業(yè)外加高壓強制手段體罰。

④教學階段

a．“理論”教學，以教學語文、數(shù)學和司法知識為主；

b．“實踐”教學，到管理機關和寺廟等機構進行“實踐”。

⑤教學目標：培養(yǎng)政府、寺廟和王公貴族家里需要的忠誠地從事書寫、記賬、測量土地、觀測天象、治病和斷案等知文識字的文士，其基本取向是職能主義。

2．“藝術”課程與教學

（1）簡單介紹

“藝術”課程與教學，萌生于公元前6世紀的古希臘雅典，成形于歐洲中世紀的學校，一直流行到公元14世紀文藝復興期間，以“七種自由藝術”課程與教學為典型代表。

（2）主要內容

① “結構化課程”的構成：

a．“三藝”：語法、修辭、辯論術

b．“四藝”：音樂、算術、幾何、天文

c．體操

②強調在甄別和篩選的基礎上傳遞知識。

③知識被區(qū)分為真知識和“假知識”

a．只有那些具有永恒性、普遍性的概念體系的真知識才是可以教授的；

b．作為無確定性的意見的“假知識”是不可以教的。

④教學材料：原著、名著和經典著作。

⑤教育教學方法：是多樣化的，因內容不同而異，因教育者不同而異，最著名的有蘇格拉底創(chuàng)造的“產婆術”。

⑥教育目的：是培養(yǎng)“和諧”發(fā)展的人。

⑦課程與教學的根本價值：在于實現(xiàn)人的身體與精神的和諧發(fā)展、實現(xiàn)人文知識與自然知識的整合和傳播。

3．“學科”課程與教學

（1）簡單介紹

“學科”課程與教學，從15世紀起，一直持續(xù)至今，它最輝煌的年代是17～19世紀，以赫爾巴特的“科目主題”課程與教學為典型代表。

（2）主要內容

這一時期的主要課程與教學成就如下：

①創(chuàng)造了教材

教材是教育家們甄別、選擇和重組知識的產物，為解決知識量的增長與學習時間有限的尖銳矛盾探尋出了新方法。

②形成了以“分科”為形式和以歷史、文學加神學為中心的課程中心整合法

為了實現(xiàn)科目之間的有機聯(lián)系，便以歷史、文學和神學三科為中心來安排和聯(lián)絡其他科目，使學科課程與教學在分科的形式下各科內容能有機地聯(lián)系在一起。

③創(chuàng)用了班級教學制度和以教授及背誦為主的“五步教學法”

a．教育目的

培養(yǎng)大量的社會和工業(yè)化所需要的勞動力；

b．教育對象

首次從上層社會的少數(shù)人擴大到了全社會的多數(shù)少年兒童；

c．課程重點

自然科學知識的功利價值、訓練價值和教育價值為課程重點。

4．“經驗”課程與教學

（1）簡單介紹

“經驗”課程與教學，又被稱為“活動”課程與教學。它萌動于l9世紀，在20世紀初脫穎而出，一直持續(xù)到20世紀50～60年代，主要代表人物是杜威。

（2）主要內容

①強調“經驗”，是教材里成人的經驗與兒童自身經驗的有機整合。

②注重引導式的策略與方法，充分尊重和培養(yǎng)兒童的主動精神和創(chuàng)造意識。

③杜威提出的以“兒童”為中心的課程與教學，替代了以“教師”為中心的課程與教學，代表著現(xiàn)代教學理論的形成

a．教育目的

是培養(yǎng)大量的適應和促進民主社會發(fā)展的公民。

b．兒童觀的轉變

不再把兒童看成是“小大人”，而把兒童看成是正在發(fā)展中并且具有自由發(fā)展權利的兒童，從而充分尊重兒童的本性。

c．重點內容

課程與教學滿足民主社會發(fā)展需要和兒童發(fā)展需要的整合價值，課程不再被看成是教材或科目主題，而被看成是兒童在學校中獲得的所有經驗。

（二）我國課程與教學的歷史基礎

我國的學校課程與教學，在漫長的歷史里依次出現(xiàn)了“原始”“藝術”和“學科”三種課程與教學形態(tài)。

1．“原始”課程與教學

（1）簡單介紹

我國的“原始”課程與教學產生于原始社會末期，以道德教化為目的，雖涉及人與人、人與自然、人與神之間的關系，但以人與人之間的“人倫關系”知識和經驗為主。

（2）主要內容

①堯舜實施的“德教”課程與教學

a．“五教”：即五常之教，指“父義”“母慈”“兄友”“弟恭”和“子孝”，使受教育者“明人倫”。

b．“三禮”：即“天神、地祗、人鬼之禮也”，這是宗教禮儀，施以課程，使受教育者掌握“天文”知識和經驗，養(yǎng)成敬畏天、地、鬼神的虔敬德行，掌握組織舉行敬祭天地鬼神的宗教儀式的知識和經驗。

c．“一樂”：即對受教育者施行樂教。樂教當時有兩項任務：

第一，培養(yǎng)顯貴后裔的德行，使他們掌握舉行宗教活動的樂舞技能；

第二，調和部落聯(lián)盟內部的矛盾，增強團結。

②教育目的：培養(yǎng)部落及其聯(lián)盟里的“天子(部落聯(lián)盟的最高軍事首領)”“君(部落的首領)”“天官”以及部落顯貴。

③教育方法和手段：采取了高壓強制性的教育方法和手段，甚至設置了“教刑”。

（3）中西方“原始”課程與教學的異同點

①相同點

目的相同，都歸屬于職能主義。

②異同點

a．西方的“原始”課程與教學，突出的是人認識和改造“自然”的主體特性；

b．中國的“原始”課程與教學，追求和突出的是達成人與人、人與自然的和諧關系，實現(xiàn)人的道德主體特性，格外重視人倫和天倫，可以稱為典型的課程與教學“倫理”起源。

2．“藝術”課程與教學

（1）簡單介紹

我國的“藝術”課程與教學形態(tài)，萌芽于春秋時代。成形于戰(zhàn)國期間，從公元前數(shù)百年，一直持續(xù)到l9世紀末和20世紀初，以孔子私學為典型代表。

（2）主要內容

①孔子的教育基本目的：志道、弘道和行道，志道和弘道均落腳于行道

a．行道的途徑

第一，設學收徒，擴大道的影響；

第二，從政做官，以道治國安邦。

b．教育目的的實質：培養(yǎng)士和君子。

②孔子私學的教學內容：主要包括“文、行、忠、信”；

③開設的課程：主要有禮、樂、射、御、書、數(shù)等六門；

④教材：主要有《詩》《書》《禮》《樂》《易》和《春秋》。

（3）該時期課程與教學的成就

①精心編制了專門教材，擔負起了整理、保留和傳播中國古代文化的職能。

②形成以“藝術”為主要內容和形式的課程結構。所謂“藝術”的本義，泛指各種技術技能。

③形成了一套成型的教學方法體系。其核心是“因材施教”“啟發(fā)式”“記憶背誦”“刻苦讀書”以及“測驗考試”等。

3．“學科”課程與教學

（1）簡單介紹

我國的“學科”課程與教學形態(tài)，發(fā)軔于l9世紀末期，在構建和發(fā)展“學科”課程與教學過程中，有過三次比較大的變革。經過以下三次課程與教學改革后，我國逐步建立起了成型的“學科”課程與教學。

①第一次是在中日甲午戰(zhàn)爭失敗后，清政府在全社會的要求下于l904年初頒布實施了《奏定學堂章程》，建立起了學校教育的“學科”課程與教學體系。

②第二次是南京臨時政府在辛亥革命勝利后于1912年頒發(fā)實施了《普通教育暫行辦法》和《普通教育暫行課程之標準》，建立起了學校教育的新課程與教學體制。

③第三次是在1963年，新中國在學習蘇聯(lián)、繼承老解放區(qū)經驗和改造舊教育與舊課程的過程中，通過吸取大量的經驗教訓，制訂頒布了新的中小學課程。

4．20世紀下半葉以來的改革

新中國成立后，課程與教學改革可以區(qū)分為“改造”“蘇化”“革命”“恢復”和“改革”五個階段。

（1）改造階段

①時間:從l949年底持續(xù)到1952年

②內容

新中國對舊中國形成的課程理論和課程設置進行改造、制訂實施新課程的階段。學習蘇聯(lián)，把“課程標準”的稱謂改為“教學計劃”和“教學大綱”。

（2）“蘇化”階段

①時間:大約從l953年至l956年

②內容

“蘇化”即蘇聯(lián)化，在學習蘇聯(lián)政治、經濟和社會的背景下，走極端地對其教學體系生搬硬套乎。

（3）“革命”階段

①時間:從l957年至l976年

②內容

受當時政治運動影響，形成了“勞動化”“本土化”和“大革命”三個亞階段。

a．“勞動化”亞階段，大致從l957至1959年。由極端“蘇化”走向極端“勞動化”。課程以勞動為主，形成了“勞動化”課程，下放課程管理權力。

b．“本土化”亞階段，大致從1960至1965年。由于中蘇 “兄弟”關系破裂，“大躍進”帶來的危害被認識。對課程體系進行了全面調整。

c．“大革命”亞階段，從l966年到1976年。這是“文化大革命”時期，教育和課程也被“大革命”，高等學校招生考試制度被取消。這一階段課程的特點是：

第一，大搞“斗批改”，即斗教師、批舊教材、改舊課程；

第二，課程管理權下放到學校，下放給師生；

第三，逐步建立和實施了一套“革命化”課程。

（4）恢復階段

①時間:大致從l977年至l984年

②內容

這一階段大中小學教育教學秩序走向正常，中小學課程逐步恢復到“文革”前的模式，在高中實行文理分科，并恢復高考。

（5）改革階段

①時間:從l985年開始，持續(xù)至今

②內容

隨著經濟發(fā)展，文化開始走向多元化。課程開始了適應社會發(fā)展需要的改革進程，表現(xiàn)出的特點為：

a．確立了課程改革的根本目的是提高民族素質，多出人才、出好人才，建立21世紀基礎教育新課程教材體系；

b﹒實行“國家、地方和學校”三級管理制度；研制開發(fā)了新課程和新教材；

c﹒課程走向綜合化；探索和推行新學習方式；探索和建構發(fā)展性評價體系；

d﹒推行校本課程開發(fā)、校本教學研究、校本教師培訓和校本管理；探索政府主導、學術指導和社會參與的課程改革新機制。

（三）歷史基礎的研究與發(fā)展

1．歷史基礎的研究

主要內容包括：

（1）包含課程與教學實踐、教學思想的歷史研究，這兩方面的研究，主要回答“課程與教學的歷史狀態(tài)是什么”這一問題，其主要任務是描述課程與教學的歷史事實。

（2）還包含課程與教學歷史發(fā)展規(guī)律的研究和課程與教學思想歷史發(fā)展邏輯的研究。

2．歷史基礎的發(fā)展

（1）歷史為當前課程與教學的運行提供了基礎，也制約著它的發(fā)展速率。

（2）由于證明相關理論的輔助材料比較片面，導致我國的課程與教學史研究的發(fā)展斷斷續(xù)續(xù)、不盡如人意。因此要樹立強烈的歷史意識，開展全面、系統(tǒng)和長期的課程與教學史研究，深入考察課程與教學的起源、發(fā)展過程及其所產生的結果，尤其需要突出中國課程與教學史研究。

二、課程與教學的哲學基礎

（一）西方課程與教學的哲學基礎

在西方，哲學一直是課程與教學的中心議題。事實上，為各所學校及其當局所擁護或信奉的哲學，既影響課程與教學的組織，也影響其宗旨目的和內容。實質上，教育哲學的影響，在更大程度上決定著人們的教育決策、選擇和轉換行為。

1．哲學的作用

（1）哲學的分支

西方哲學有三個分支，即形而上學、認識論和價值論。

①形而上學

形而上學是探究實在的本質的哲學領域，有宇宙哲學和本體論兩個領域。

②認識論

認識論關涉的是知識的本質和怎樣獲得知識。至今已經建立起了五大認識方式，分別是經驗、權威、理性、直觀以及能動建構。

③價值論

價值論是關于人類的品行和美的哲學領域，有倫理學和美學兩個領域。它們探究價值觀、正當行為、個體的生活質量以及一般意義上的人類生活質量等范疇問題。

（2）哲學流派

①傳統(tǒng)哲學

觀念論、實在論。

②現(xiàn)代哲學

實用主義、存在主義。

（3）哲學的作用

①哲學實際上就是產生清晰想法的思考框架，為教育行政官員，特別是為課程工作者以及學校校長和教師，提供組織實施學校教育和課堂教學活動的一種或數(shù)種思路，以幫助他們“回答問題”“完成任務”與“決策行事”等。

②哲學也為人們提供一種清晰思路以完成廣泛的課題和任務，諸如確定教育的目標、內容及其組織形式，確定教與學的過程，確定在學校里和課堂上=強調哪些經驗和活動等。

③哲學還指導人們去圓滿完成具體的任務，作出決策并正確行事，如使用什么課本及怎樣用好課本，采用哪些認知和非認知活動以及如何用好這些活動，等等。哲學是指導課程與教學實踐的原則。

2．教育哲學流派

（1）西方的四種教育哲學：永恒主義、要素主義、進步主義和改造主義。

①傳統(tǒng)教育哲學

a．永恒主義

永恒主義是古老而保守的教育哲學，充分吸收了實在論的原理，追求永恒的人性、普遍的真理和寶貴的社會價值，突出永恒學科。雖然它興起的時間很早，但是產生影響深遠，在20世紀的美國還出現(xiàn)包括“派底亞宣言”“重返自由藝術”等聲音。

b．要素主義

要素主義是在20世紀30年代里與進步主義相對而生，根植在觀念論和實在論里。要素主義主張課程必須注重基礎和要素，并與永恒主義一樣強調教學必須使學生掌握必要的技能、事實和構成學科的內容。席卷美國的“優(yōu)質教育”“返回基礎課程”以及“重內容輕過程”等運動，均打著要素主義的旗幟。

②當代教育哲學

a．進步主義

進步主義是在批判和反對永恒主義的過程中誕生的并且直接來自實用主義哲學。進步主義假設學校是一個微型民主社會，學生在其中必須學習和實踐民主生活所必需的技能、手段和經驗。學習技能和手段包括各種解決問題和科學探究的方法，學習經驗包括協(xié)作行為和自律。

b．改造主義

改造主義雖然源自實用主義，但卻與存在主義有密切聯(lián)系，反對進步主義過于注重兒童中心。改造主義具有培養(yǎng)國際主義者的教育目的，努力提倡國際課程，強調學生需要形成全球意識，掌握理解“世界體系”的工具，具有“國際主義者”的胸懷。

（2）傳統(tǒng)教育哲學與當代教育哲學的聯(lián)系與區(qū)別

①聯(lián)系

傳統(tǒng)與當代教育哲學都有一個共同希望，就是改善教育過程，提高學習者成就，培養(yǎng)更好和更具生產能力的公民，并提升社會。

②區(qū)別

a．在社會與教育的關系上，前者主張“社會取向”，而后者主張“個人取向”；

b．在知識和學習方面，前者突出“內容為本”，而后者則主張“師生合作”；

c．在教學特征上，前者強調教學的統(tǒng)一性，而后者則倡導教學的多樣性；

d．在教育目的和課程上，前者追求卓越性，而后者關懷大眾需要。

其實，各種教育哲學都是一個連續(xù)統(tǒng)一體，人們需要去尋求和建設一種具有現(xiàn)實平衡力的哲學理念，并不局限于已有的某種教育哲學，而是各種教育哲學的智慧結晶，具有政治和經濟上的可行性，并為學生和社會需要服務。

（二）我國課程與教學的哲學基礎

1．我國哲學的基本內容

我國哲學博大精深，包括的基本領域有“本體論、人生論、價值論、認識論和方法論”，另外還有20世紀后半葉以來意識形態(tài)化了的“中國式馬克思主義哲學”。

（1）本體論

本體論主要探究作為萬物本體的“天道是什么”和“天道有什么作用”等問題，不同的哲學家對本體內容理解不同，但“都認為本體不是某種具體存在，也不是脫離具體存在的抽象共相，而是一規(guī)律系統(tǒng)”，它“內在包含兩個子規(guī)律系統(tǒng)：

①自然規(guī)律系統(tǒng)；

②人倫規(guī)律系統(tǒng)。

（2）人生論

人生論在傳統(tǒng)上稱為“性命義理之學”，其基本框架由三部分組成：

①討論性命問題，闡釋天人關系，主張“天人合一”；

②討論人是什么和人應確立什么人生的最高準則的問題，闡釋義與利、兼與獨、情與理、自然與人為、力與命、生與死等人生范疇；

③討論“為學之方”問題，闡釋“為學”的目的、態(tài)度、途徑、具體方法以及人生境界等范疇。

（3）認識論和價值論

①我國哲學家們“在討論天道人道、宇宙人生這些重大問題時，已經從理論上涉及認識的前提、認識的結構、認識的過程、認識的態(tài)度、認識的標準等問題”，因而我國哲學的認識論早已成型。

②“中國傳統(tǒng)哲學認為，認識活動與價值活動、真理追求與價值追求是相互滲透、相互融通的。融通的基本特征是價值統(tǒng)攝認識，即‘以善統(tǒng)真’。”這主要表現(xiàn)為：認識主體的價值規(guī)定，認識對象的價值選擇，認識過程的價值參與以及認識目標中的價值意蘊，孕育了認識及踐行過程中“道德、實用、自然以及功利”的多元價值觀。

（4）方法論

我國哲學孕育和發(fā)展了一種獨特的“整體觀方法論”，其中整體觀的核心是“宏觀”視角和“共性”視點。“其主要方法則是生命體驗與直覺的統(tǒng)一。”

①體驗方法是要解決人的存在問題，包括人的“自我實現(xiàn)”，體驗除了理性反思外，更多的是感情的投入與綻開，所以體驗本性上是情感；

②直覺方法主要是解決人生的意義和價值問題，包括“安身立命”之道，直覺是從“感知到思維”渾然天成的理性最高形態(tài)，所以直覺本性上是理性。

直覺與體驗是有機聯(lián)系和不可分開的。在體驗中直覺，通過直覺加深體驗，是中國哲學的洞見產生和提升的整體途徑與智慧方法。

（5）中國式馬克思主義哲學

①主要內容

中國式馬克思主義哲學，經由蘇聯(lián)的改造和我國的再改造，形成了一個無所不包的龐大體系，并意識形態(tài)化為支配我國社會生活的思想準則。這個準則的基本內核：

a．“兩個原理”

第一，“物質決定精神，精神對物質有反作用”；

第二，“存在決定意識，意識對存在具有反作用”。

b．“三大規(guī)律”

包括“質量互變規(guī)律”“對立統(tǒng)一規(guī)律”和“否定之否定規(guī)律”；

c．五大范疇

分別為“原因與結果”“必然性與偶然性”“可能性與現(xiàn)實性”“形式與內容”以及“現(xiàn)象與本質”。

②重要意義

a．中國式馬克思主義哲學包含著毛澤東哲學，它是馬克思主義哲學與中國革命實踐相結合的產物，并且飽含著中國傳統(tǒng)哲學的底蘊，所以是博大精深的，對我國的社會生活影響深遠。

b．從五千年中國哲學發(fā)展史角度看，毛澤東哲學首先將馬克思主義哲學作為本體論的“實踐唯物論”，改造成了實踐論，并作為認識論的方法論。

c．圍繞事物矛盾的共性與個性的辯證關系，建立了“矛盾論”。從而形成了以“對立統(tǒng)一”為核心的辯證思維及智慧，使“一物兩體”“相反相成”“物極必反”以及“人定勝天”思想獲得了新的生命力，讓“整體觀”和“趨勢感”煥發(fā)出了時代光芒。

2．我國的教育哲學

（1）歷史發(fā)展

①第一個高峰

出現(xiàn)在春秋戰(zhàn)國時期，其代表是儒家學派，奠定了中國教育哲學主流基礎。

②第二個高峰

出現(xiàn)在宋明，當時儒釋道由并行而趨向交融，其代表是程朱陸王的儒家新學派——理學，使教育哲學理論及其體系趨于深化和嚴密。

③轉折點

在西方文化的沖擊下，出現(xiàn)了從傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代化教育的轉折，這個轉折是以“中西融通，古今匯合”為基本指向，標志著中國教育的發(fā)展方向，關鍵在于尋找和建構傳統(tǒng)與現(xiàn)代的最佳結合點。

（2）教育哲學流派

①教學認識論

a．含義

以蘇聯(lián)的“教學過程是特殊認識過程”和“教學的教育性原則”等思想作為基礎，以馬克思主義認識論作為指導。教學認識論假定，人類認識存在一種特殊認識。這就是“教學認識”。

b．主張

課程教材是教學認識客體，學生是教學認識主體，教師是教學認識的領導，教學認識的基本方式為“掌握”并有多種模式，教學認識的檢驗標準主要是考試，教學認識的機制是建構學生主體活動，教學認識乃是科學認識與藝術認識的統(tǒng)一，教學認識是師生之間的交往活動等等。

c．形態(tài)

教學認識論可以說是20世紀80年代以來我國最流行最有影響的教育哲學，它孕育出了我國的“主體教育”和“主體教學”形態(tài)。

②“生命一實踐”教育學

a．含義

“生命一實踐”教育學是在批判并嘗試突破“教學認識論”的過程中孕育而生的。

b．特征

“教學認識論”在區(qū)別教學與其他認識活動的同時忽視了它們之間的聯(lián)系，“特殊認識論”不能反映課堂教學的全部本質，卻“把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來”。而要超越“教學認識論”，必須重新理解和建構教育。

c．教育意義

教育的基礎割裂的不僅僅是人的認識而是整體的人的生命；在人性假設與知識觀轉換背景里，唯有教育這一人類社會的實踐才是以直接影響人的發(fā)展為宗旨的，所以研究教育問題的教育學，內含著“實踐”的品質。因而教育學不僅是“生命”的學問，也不僅是“實踐”的學問，而是以“生命·實踐”為“家園”和“基石”的學問。

③科學人文主義教育

a．產生背景

由于科技的發(fā)展使科學主義登堂入室；而人本主義的批判，則為尋找寄靠的本土“人文傳統(tǒng)”所簇擁而大行其道。在教育哲學領域，基于科學主義的“教學認識論”同立足于人本主義的“生命一實踐”教育學，一直處于“對峙與摩擦”狀態(tài)，科學人文主義教育于是應運而生了。

c．特點

在科學人文主義教育觀看來，教育活動既具有“客觀”“必然”與“普遍”等科學性，又具有“主觀”“價值”“難以重復”和“復雜”等人文性，所以教育必須既采用科學方式又采用人文方式。

④“超越”教育學

a．產生背景

由于教育和教育研究采取科學方式和人文方式的割裂，使得人們對教育本性的深入思考與探究。教育作為有目的教育人的實踐活動，本質上是一種超越活動，教育既是“對人的自然屬性的超越”，又是“對人的現(xiàn)實規(guī)定性的超越”。

c．意義

“超越”教育學，盡管具有中國傳統(tǒng)教育哲學的“道德主體”思想底蘊，并且已經建構起“超越”道德教育哲學和“超越”審美教育哲學，但是要實現(xiàn)“教育哲學觀從適應論到超越論的根本轉變，并由此出發(fā)建構從教育目的、過程、課程到方法的系統(tǒng)體系，并為教育學的一些分支學科如德育論、教學論建構學科的理論框架，則還有待作出大量的理論研究與實踐探索”。

（三）哲學基礎的研究與發(fā)展

1．哲學基礎的研究

根據(jù)實際需要和發(fā)展趨勢，哲學基礎的研究，應當突出關注：

（1）課程與教學哲學流派

重要意義：

①能探明各種流派對課程與教學的真實看法；

②能明辨各種看法的優(yōu)劣；

③能吸取富有生命力的理論觀點來指導課程與教學的實踐，而不至于對各種流派的理論“淺嘗輒止”甚至“以訛傳訛”。

（2）學校課程與教學哲學

學校課程與教學哲學，是由校長、教師、學生以及家長等的課程與教學哲學理念相互影響和相互作用而創(chuàng)生出來的。因此，應關注學校課程與教學哲學的研究，特別應關注學校中各種行為主體的課程與教學哲學理念的研究。

（3）中國課程與教學哲學思想

在我國關于課程與教學哲學的研究一直是西方強過本國。其實，自孔孟時代始，中國便產生了課程與教學的哲學思想，在隨后幾千年的悠久歷史長河中，得到不斷撫育而越來越內蘊豐厚，成為了中華民族的寶貴精神財富，亟待人們去挖掘、清理和發(fā)展。

2．哲學基礎研究的要點

需要研究過去和現(xiàn)有的課程與教學哲學，也需要積極探尋新的哲學思想，以賦予課程與教學研究更加盎然的生機與活力，并積極探尋、批判和建構新的教育哲學思想。

三、課程與教學的文化及社會基礎

（一）文化及社會基礎的意義

1．學校及其所處的文化，是動態(tài)系統(tǒng)，包含進化中與變革中的流動因素。學校及其課程，不能與其文化及社會背景相割離。

2．文化指的是人們創(chuàng)造的一切物質財富和精神財富的總和，其實質是人的行為方式的集合，表現(xiàn)在物質層面、制度層面和心理層面，其核心是人的價值觀及其行為規(guī)范。

3．社會在廣義上指的是在一定物質生產基礎上形成的相互聯(lián)系的人類生活共同體及其活動與組織機構。社會由經濟組織、政府組織和公共組織三部分組成，教育及學校教育屬于公共組織。

4．課程與教學是指描述并解釋事件的事實以及觀察世界所得的原理；傳授給學習者不同的文化知識；這些文化知識雖然并非全都采取直接或分開的方式傳授，卻可經由教師、學習者、課程與教學的交互作用，讓學習者習得。課程與教學意在協(xié)助“傳遞為人類所認定有價值的、可欲的、有用的或合宜的知識”“塑造學生的文化經驗”。課程與教學協(xié)助塑造學生的文化經驗的具體途徑有：

（1）反思已有知識

促使學生深切體會長久以來被視為當然的知識經驗；

（2）經歷新型知識

經驗以前所未遭遇的人類文化知識。

5．現(xiàn)代化總是具體而難以計數(shù)的，只有“少而精”的知識與經驗才能納入課程與教學而得以傳遞。

（二）文化及社會影響的特征

文化及社會紛繁復雜，對課程與教學的影響千姿百態(tài)，表現(xiàn)出一般特征和發(fā)展特征。

1．文化及社會影響的一般特征

課程與教學并不是一種孤立的事物，始終根植于一定的文化及社會背景之中，它的各方面均不同程度地打著一定文化及社會的烙印。對“社會、教育和學校教育”關系的考察清晰地揭示：在文化及社會對課程與教學的發(fā)展變化產生的巨大影響中，“社會是變化的源泉”，“學校是變化的力量”，而“知識是變化的動因”。

（1）社會是課程與教學變化的源泉

在當今社會，出現(xiàn)了學校教育變化與社會發(fā)展之間的“20年落后期”現(xiàn)象，人們必須敏銳地洞察社會的變化進而對課程與教學作出規(guī)劃。因此，社會是課程與教學變化的源泉。

（2）學校是課程與教學變化的力量

只有教育行政和學校采取積極的態(tài)度去應對價值、民族、種族、階級和性別等問題，主動變革自身以適應新的文化與社會問題的挑戰(zhàn)，課程與教學的變化才能成為現(xiàn)實。因此，學校是課程與教學變化的力量。

（3）知識是課程與教學變化的動因

課程與教學究竟應該朝什么方向變化，在很大程度上受到知識的分類、知識的組織、知識的價值以及知識與未來學習的關系等因素的制約。因此，知識是課程與教學變化的動因。

2．文化及社會影響的發(fā)展特征

教育作為一個復雜的、開放的文化及社會子系統(tǒng)，總是受到社會政治、經濟、文化等因素的影響與制約。

（1）分析文化及社會對教育的影響，可以發(fā)現(xiàn)

①政治結構的不同帶來教育控制的差異；

②經濟結構的不同帶來教育職能的差異；

③文化結構的不同帶來教育取向的差異。

（2）文化及社會對課程與教學產生的影響，在不同的歷史時期，主導因素和作用性質有所不同。

①政治是主要影響因素并起決定作用；

②慢慢地經濟變成了主要影響因素并起決定作用；

③文化凸顯出來成為主導影響因素并起決定作用。

（三）文化及社會基礎的基本內涵

課程與教學的文化及社會基礎包羅萬象，下面從兩個維度、價值取向以及熱點問題三個層面進行簡要分析。

1．兩個維度

（1）文化及社會因素對課程與教學的影響機制

文化及社會因素對課程與教學的影響并不是一種抽象存在，而是具體存在于課程與教學領域之中。

①進入學校的知識是對更大范圍的社會知識進行選擇的結果，它是一種“文化資本”，經常反映社會集體中有權勢者的觀點和信仰。

②文化及社會因素已滲透于課程目標、教學模式和評價標準等方方面面。

（2）課程與教學領域的特殊文化及社會現(xiàn)象

①文化及社會因素滲透進課程與教學領域，與其緊密結合，便在課程與教學領域形成特殊的文化及社會現(xiàn)象。教師在不同的文化與社會情境中，扮演著不同的社會角色。

②不同學生形成的獨特的學生文化，每所學校都擁有著各自的管理文化，不限于此，在課程與教學領域還有林林總總的文化及社會現(xiàn)象，這些都等待著我們去研究。

2．價值取向

（1）不同的文化及社會，有不同的價值觀

①在美國，被廣泛認同的是“從個體到社會”的價值取向

a．首先強調個人的獨立性與創(chuàng)造性，強調個人的自由發(fā)展，很少受社會、政治和宗教勢力等的限制；

b．關注通過集體合作謀求社會的發(fā)展與進步

在這種價值取向的影響下，美國的課程與教學必然體現(xiàn)出將個人視作價值的主體，相信每個人都具有價值，高度重視個人的自我體驗、自我建構、自我控制和自我發(fā)展等特征。

②在我國被廣泛認同的是“從社會到個體”的價值取向

a．首先強調社會發(fā)展的重要性，個體發(fā)展的最終目標就是促進社會繁榮與昌盛；

b．是關注個體的自由成長與發(fā)展

在這種價值取向的影響下，我國的課程與教學必然體現(xiàn)出為社會發(fā)展服務、為社會建設培養(yǎng)人才的特征，不能滿足社會需要的個人就會被社會無情地淘汰。

③不同的價值取向對課程與教學提出了不同的要求

只有通過開放視野，借鑒社會心理學等領域的研究成果，厘清我國個體的社會人格特征以及當代價值觀的嬗變等，實實在在地把握我國文化及社會的特質，才能有助于認識和發(fā)展同課程與教學相關的人格理想和價值觀念。

（2）社會人格

①基本概念

社會人格是“團體的每一分子都共有的某種人格結構乃是團體共有的生活基本經驗與方式所形成的”。

②中國人的社會人格特征

a．集體主義取向；

b．家族主義取向；

c．特殊主義取向；

d．順服自然取向；

e．他人取向；

f．關系取向；

g．過去取向；

h．自抑取向；

i．權威態(tài)度；

j．依賴態(tài)度；

k．求同態(tài)度；

l．謙讓態(tài)度；

m．知足態(tài)度；

n．外控態(tài)度。

當然，為了更好地促進社會的進步與人們自身素質的提升，社會人格在持續(xù)不斷地進行著自我更新。

（3）我國當代價值觀的嬗變

①內容

概括為“多元并存，新舊交替”，既有舊的、保守的價值觀念的頑強沿襲及其對確立新的價值觀念的阻抗，又有新的、先進的價值觀念伴隨著社會結構的整體轉型過程的富有生機的成長，還有“舊已破而新未立”造成的價值真空。

②趨勢

a．人生價值取向從重精神輕物質、重義輕利，轉往物質與精神并重；

b．人格修養(yǎng)從重自我完善、強調個人的內在克制、忽視社會體制的制約作用，轉向自我約束與社會體制約束相結合、道德力量與法制力量相結合；

c．價值定位從以“群體為本”轉向群體與個人利益相結合；

d．社會取才的標準從重德輕才轉為德才兼?zhèn)洹５鹊取?/p>

3．熱點問題

事實上，近二十多年以來，我國的學校教育所優(yōu)先應對的文化及社會熱點問題，一直都是課程與教學改革的聚焦點，它們包括：

（1）追求科學性

進入20世紀以來，我國的課程與教學一直處于追求科學性的挑戰(zhàn)之中。雖然西方因科學的過度發(fā)展與技術的泛濫，導致種種問題和危機加劇，但我國科學傳統(tǒng)缺乏，科學主義處于弱勢位置。這種情勢迫切要求學校教育以及課程與教學，繼續(xù)弘揚科學精神，以提升科學化水平。

（2）崇尚卓越性

中國的近代史是備受欺凌和滿含血淚的屈辱史，這激發(fā)出了振興中華的現(xiàn)實渴望。當代涌動著的文化及社會動機，是崇尚卓越性，培養(yǎng)大批文化及社會精英是歷史賦予當代學校教育和課程與教學的使命。

（3）教育公平

由于教育資源分布的非平衡性與人們的受教育需求的無限性與多樣性之間存在著永恒的矛盾，凸顯出教育公平的問題。課程與教學研究者應該發(fā)揮自己的專業(yè)優(yōu)勢與特長，去研究與解決好課程設置、課堂教學與教學評價中的公平問題，以促進課程與教學機會均等。

（4）農村教育

農村教育肩負著普及九年義務教育和將我國沉重的人口負擔轉變?yōu)楦咚刭|人力資源的使命。然而，我國農村教育的現(xiàn)狀令人憂慮。如何針對農村的實際情況進行課程開發(fā)與教材建設，發(fā)揮農村學校課程與教學的通識文化教育與職業(yè)技術培訓的作用，已成為越來越尖銳的問題。

（5）道德社會重建

我國當前正處在社會轉型時期，人們的家庭道德、職業(yè)道德、社會公德等都出現(xiàn)新舊觀念與規(guī)范的矛盾與沖突。道德失范，德育失效，成為較普遍現(xiàn)象，課程與教學改革被歷史地賦予了道德社會重建重任。

（6）犯罪與法治

隨著經濟與社會改革的不斷推進，違法犯罪案件的數(shù)量逐漸增長，尤其是青少年和在校學生犯罪案件，呈顯著的上升趨勢。學校課程與教學，必須普及法制意識，促進法治進程。

（7）家庭需要

當新課程改革著力于解決偏深和偏難問題，減輕學生課業(yè)負擔的同時，各種學習班、輔導班卻格外紅火。大量家長心甘情愿地花錢讓自己的孩子在校外接受嚴格訓練，為的是將來能考上理想大學和熱門專業(yè)，以便為今后的出人頭地打下良好的基礎。因此，家庭需要及其影響是課程設計者與教學工作者必須關注的主題和問題領域。

（8）少數(shù)民族教育

我國是一個多民族的國家，尊重不同民族文化共存的多元文化論已得到廣泛認同。但是，在漢族文化的強勢影響下，少數(shù)民族文化邊緣化的現(xiàn)象越來越嚴重。針對這種情況，提高少數(shù)民族教育的質量，開發(fā)民族課程，挖掘民族教育教學方式，以促進少數(shù)民族文化的傳承與弘揚，已是當務之急。

（四）文化及社會基礎的研究

西方與我國均開展了關于課程與教學的文化及社會基礎的研究，逐漸孕育起了課程文化學、教學文化學、課程社會學以及教學社會學等研究領域。

1．課程與教學的文化研究

（1）西方課程與教學文化學研究

在西方，課程與教學文化學研究始于20世紀70年代，形成了“文化分析”理論和多元文化理論。

①“文化分析”理論

a．代表人物：勞頓

b．主要觀點

由于人類文化是無限豐富的，而學校時間和資源是有限的，因而必須認真規(guī)劃課程，以確保對文化的適當選擇。而對課程進行適當?shù)囊?guī)劃就必須建立在對文化的合理選擇基礎上，就必須建立一套篩選機制，這個選擇機制即是“文化分析”。“文化分析”可通過解釋法與分類法來進行，解釋法把文化作為一個整體來看待，分類法則通過設計清單、圖表以及精致的統(tǒng)計系統(tǒng)來分析文化。

②多元文化理論

a．代表人物：班克斯

b．主要觀點

該理論認為教育的最終目標在于形成學生容忍與接納不同民族、不同宗教信仰的態(tài)度，增進學生保持與發(fā)展多元文化的知識與技能等。這一目標的達成，有賴于教學的內容、方法與評價的多元化，尤其有賴于改造學校的隱性課程。

（2）我國的課程與教學文化學研究

我國的課程與教學文化學研究蓬勃興起，主要內容包括：

①廣義文化學的研究，主要探討文化種類、文化生態(tài)、文化模式、文化變遷、文化交流等范疇與課程的關系；

②文化哲學的研究，聚焦于課程的文化本性，以開辟課程與教學發(fā)展與建構的新路向；

③教育文化的研究，以人的解放為目的，展開了課程文化、教學文化、教師文化和學生文化等的批判與建構。

（3）研究意義

課程與文化有著天然的聯(lián)系，文化造就了課程，它作為母體決定了課程的文化品性，并為課程設定了基本的邏輯規(guī)則及范疇來源；同時，課程又在提煉和形成著文化，成為了文化發(fā)展和創(chuàng)新的基本途徑與機制。因此，我們應當充分認識課程與教學文化學研究的重大意義，投身其中以推進和建構課程文化學與教學文化學。

2．課程與教學的社會學研究

（1）西方課程與教學的社會學研究

20世紀70年代，課程與教學社會學研究在西方興起，并逐步形成“結構功能說”“沖突理論”和“解釋學理論”等三種主要取向。

①結構功能說

a．代表人物：涂爾干和帕森斯

b．主要觀點

強調維護既有社會結構以保持社會穩(wěn)定，主要有兩個方面：

第一，認為教育通過喚起學生的集體良知和共識行使社會整合的功能，達成社會團結；

第二，通過篩選學生促進社會分化與分工，讓不同的學生進入適當?shù)纳鐣恢谩?/p>

據(jù)此，該取向主要研究如何通過課程與教學向學生傳授基本的價值觀念以及社會階層、種族、性別和家庭背景等因素與學生學業(yè)成敗的關系。

②沖突理論

a．代表人物：鮑爾斯、金提斯、布迪厄和阿普爾

b．主要觀點

該理論猛烈抨擊結構功能說的“調和”立場，主張對教育的分析必須以社會沖突與斗爭為線索，認為社會秩序不是建立在對共同價值的一致認同上，而是建立在統(tǒng)治階級的控制權力上，統(tǒng)治階級利用學校的再生產功能以鞏固自己的地位。沖突理論旨在揭示統(tǒng)治階級如何通過課程與教學等傳遞其意識形態(tài)等進而進行社會控制。

③解釋學理論

a．代表人物:楊和凱迪

b．主要貢獻

超越前兩者僅僅聚焦于社會結構或秩序，轉而將視野聚焦于對學校課程與課堂互動的分析，主要研究學校課程內容的社會性構成，以及師生在教學過程圍繞課堂知識所展開的互動等。

（2）我國的課程與教學社會學研究

我國的課程與教學社會學研究起步較晚，近年來陸續(xù)有研究成果問世，但是在借鑒西方研究方法和思維框架的同時，需要特別關注“家族社會”和“公共社會”兩方面的力量。

①中國傳統(tǒng)社會的主要特點，是以“五倫”為本位的家與國“同構”，家庭是其中最基本、最具自主性和無所不能的社會細胞。而家庭注重每個成員的成長，就必會對學校的課程與教學進行干預。

②長期以來我國的課程由政府及其有關專家決定，鮮有公共社會團體或人士參與。但是隨著民主政治的建設和發(fā)展，公共社會力量開始興起而逐步成長壯大，并開始涉足教育領域，教育官員與教育專家包辦課程與教學決策的情形已悄然改變。

四、課程與教學的科學基礎

科學知識和科學技術等迅猛發(fā)展，促使課程與教學領域呈現(xiàn)科學化的趨勢。同時，課程與教學的發(fā)展狀況，也影響著科學發(fā)展的進程。

（一）西方課程與教學的科學基礎

1．課程內容科學化

（1）19世紀，斯賓塞通過比較“什么知識最有價值”，得出科學知識對人類生活最有價值的結論，從而確立了科學知識在課程體系中的中心地位。

（2）斯賓塞明確指出，科學對社會生產起著決定性作用，并且在個人的能力、道德和宗教訓練上，也是科學知識最有價值。

（3）課程內容的科學化，直接孕育出了科目課程。按科學知識的分科，不同學科的知識經驗進入學校，就構成不同的科目。

2．課程研制的科學范式

（1）博比特和查特斯的主要觀點

①博比特認為就像鐵軌制作從長度到重量都必須做到精確化和標準化一樣，“學校課程必須以明確的質量標準對結果進行控制”。

②查特斯也強調課程研制的精確化和標準化，并且在課程的內容選擇及組織方面提出了更為全面而客觀的看法。

（2）泰勒的主要觀點

他圍繞四個方面的基本問題來闡述課程研制的原理：

①學校應該達到哪些教育目標?

②提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標?

③怎樣才能有效地組織這些教育經驗?

④怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)?

后來研究者將這四個問題化約為課程研制的四個步驟，即確定目標、選擇經驗、組織經驗和評價結果。

（3）主要意義與發(fā)展

泰勒原理是科學研究方法運用于課程研制的最佳范例，其標志性著作《課程與教學的基本原理》一書被認為是“課程研制的圣經”。雖然泰勒原理遭到諸多詰難與抨擊，但是至今沒有一個更好的課程研制模式能從根本上否定或代替它。后來的許多人也傾向于采用科學化和實證化的方法進行課程研制，因而對泰勒原理進行了不斷修正和完善。

3．有效教學方法

（1）教學科學化的最終目的，是力圖建立有效教學方法以提升教學效率。

（2）有效教學方法的研究經歷了從教師教學行為本位、到學生學習行為本位、再到系統(tǒng)化考察三個階段。

①教師教學行為本位

20世紀70年代開始，一些學者開始對教師教學行為進行研究，他們通過對比觀察研究直接教學和問接教學，確認直接教學和間接教學均是有效的教學方法，同時發(fā)現(xiàn)間接教學比直接教學更能引起學生的學習興趣，強化學生的學習態(tài)度。

②學生學習行為本位

到了20世紀70年代后期，有學者指出，觀察課堂中學生學習行為的變化是一種研究教學效率的科學方法，有效教學方法的研究從考察教師教學行為轉向考察學生學習行為。人們通過觀察中小學閱讀與數(shù)學教學中學生學習行為的變化，揭示了影響教學有效性的根本因素。

③系統(tǒng)化考察

進入20世紀90年代以后，西方關于有效教學方法的研究走出了單一的思維模式，逐漸向綜合化方向發(fā)展。

代表研究是國際經濟合作與發(fā)展組織的研究。該研究揭示，對教學有效性的考察起碼應該考慮以下五個方面的因素：

a﹒教師所掌握的實際課程領域的知識和教學內容的知識；

b﹒教師教學法的技能，包括使用有效教學策略的意識與能力；

c﹒教師教學反思的能力與自我批評能力以及教師專業(yè)化的品質；

d﹒教師的移情能力與尊重他人的品德；

e﹒教師教學管理的能力。

4．教育測驗科學化

20世紀初，受實驗心理學和統(tǒng)計學等發(fā)展的影響，西方掀起了教育測驗的科學化運動，核心是倡導標準化測驗。

（1）標準化測驗的含義

標準化測驗，是按照系統(tǒng)的、科學的和規(guī)范的程序對誤差進行嚴格控制的測驗。測驗的編制、實施、記分以及分數(shù)的鋸釋具有一致性，整個測驗具備較高的信度和效度。

（2）標準化測驗的發(fā)展

①1904年，桑代克與學生們編制了各科標準化測驗，教育測驗科學化運動的蓬勃展開。

②至1928年，美國便有三千多種測驗問世，包括學業(yè)測驗、智力測驗和人格測驗三類。

③作為一種科學的、客觀的評價學生學業(yè)進步的方式，標準化測驗得到了廣泛傳播。

5．唯科學主義批判

當科學主義在西方發(fā)展到極致，演變?yōu)槲茖W主義的同時，人們逐漸認識到課程與教學一味信奉科學所帶來的弊端，進而展開了對唯科學主義的批判。批判的主要內容包括：

（1）批判者指出，教育內容中的科學知識絕對至上，滋養(yǎng)了課程的工具性和功利性，導致課程漠視人的欲望、需求、情緒、情感和想象等非理性因素的存在，也疏離了與道德價值等非物質性觀念的關聯(lián)，課程的純粹工具化窒息了自身應有的育人功能。

（2）批判者抨擊道，課程研制的科學范式，極力追求課程目標檢測的精確性和可操作性，導致了課程的工具化和非人化。

（3）批判者認為，教學不僅是一門科學，而且更是一門藝術，不能僅憑觀察與實驗就判定某一種教學方法是科學有效的，而應當關注教學方法的藝術性，關注教師的人格魅力、情感態(tài)度以及學生的個性心理特征對教學的影響。

（4）批判者還指出，標準化測驗主要測驗學生的知識掌握程度，并不能測驗學生情感、態(tài)度、價值觀等的現(xiàn)狀，造成了教師片面突出知識教學，忽略對學生其他方面的培養(yǎng)。

正如后現(xiàn)代主義者多爾所說：“現(xiàn)代主義科學觀是影響美國學校課程發(fā)展歷史的最重要的因素。”科學主義已經成為一種“文化觀”而在西方社會牢牢地居于主流地位。因此，在課程與教學領域中，盡管存在著對科學主義的種種反思、批判甚至全盤否定，存在著試圖超越科學主義的種種嘗試，卻無法從根本上動搖科學主義的地位。當然，這些批判作為對科學主義的重新審視也是必不可少的。

（二）我國課程與教學的科學基礎及其發(fā)展

1．科學基礎的意義

（1）文化傳統(tǒng)的巨大差異，決定了中國必須繼續(xù)加強課程與教學的科學基礎。

①在西方，科學的產生和發(fā)展是以兩個偉大的成就為基礎

a．希臘哲學家發(fā)明的形式邏輯體系；

b．近代建立起來的以系統(tǒng)的實驗觀察發(fā)現(xiàn)因果關系的實驗方法。

②西方的科學主義思維方式蘊涵和延續(xù)對象化的理性至上主義和精確實證的經驗主義；

③我國注重“人倫”秩序的構建與維護，忽略探究自然界。

（2）由于中國課程與教學的科學化才剛剛起步，因而面對的是如何建構和發(fā)展科學基礎的問題。只有充分開發(fā)科學基礎，才能提升課程與教學的科學性，也才能通過具有科學性的課程與教學，培育科學精神并促進科學繁榮。

2．科學基礎的發(fā)展

當代中國發(fā)展科學基礎進而提升課程與教學的科學性，需要研究的課題眾多，主要包括：

（1）提升教育研究的科學性

中國教育研究的科學性正在發(fā)展過程中，限定了課程與教學研究的科學性水平不高。這表現(xiàn)為缺乏系統(tǒng)的教育科學研究方法論，教師的科學素養(yǎng)普遍偏低，普遍的“文科出身”使教育研究者群體患上了“科學與數(shù)學回避癥”，亟須采取有效措施提升教育研究的科學性。

（2）加強課程內容的科學性

目前我國課程的內容和體系比較陳舊，與科學發(fā)展的現(xiàn)狀相脫離，學生學習以后不能獲得現(xiàn)代生活必需的科學知識和科學觀念。加強課程內容的科學性，以傳遞科學知識與方法，培育科學文化與人才，進而弘揚科學精神與信念，已成為當務之急。

（3）建構課程研制的科學范式

有學者認為，我國課程研制并未步入科學化的軌道，表現(xiàn)出了政治化和經濟主義的傾向，存在著課程內容陳舊和課程超載的弊端，割裂了課程內在的各種必然聯(lián)系等。因此，我國課程工作者應當在借鑒西方先進經驗、總結傳統(tǒng)有效經驗和吸取古今中外教訓的基礎上，大力提高課程研制的科學含量，逐步探索和建構起有中國特色的課程研制的科學范式。

（4）創(chuàng)新有效教學方法

在科學標準里，有效性是基本準則。所以在現(xiàn)代社會，機器大生產孕育并越來越強化了“效率”意識，并泛化到課程與教學領域。教學“效率”成為教育研究與開發(fā)的宗旨。

（5）實現(xiàn)教學媒體信息化

教學媒體隨著電子技術、通信技術、信息處理技術等科技的飛速發(fā)展，已由視聽結合媒體發(fā)展到多媒體綜合運用，具備了高智能、大容量、快速度、多功能等特點。在這樣的背景下，應當關注并實現(xiàn)教學媒體的信息化，使之發(fā)揮提升教學質量和增進教學效率的功能。

（6）開發(fā)網絡課程和促進網絡教學

由于信息與網絡技術的飛速發(fā)展，通過建立課室網、校園網、網絡學校等，教學正逐步超越校園這一空間束縛和課堂這一時間限定；同時，由于多媒體技術的成熟，網絡能夠集圖、聲、視等信息于一體，為學生構建豐富而生動的學習情境。

五、課程與教學的心理學基礎

（一）西方課程與教學的心理學基礎

西方心理學流派眾多，與課程與教學關系密切的主要有行為主義心理學、認知主義心理學、人本主義心理學以及發(fā)展心理學等。

1．行為主義心理學

（1）代表人物:桑代克、華生和斯金納

（2）主要觀點

①該流派認為學習是刺激與反應的聯(lián)結，學習的產生由外部刺激引起，學習的保持是強化的結果，學習的過程是循序漸進的、積少成多的過程，學習的結果是可觀察和可測量的外顯行為。

②主要表現(xiàn)：

a．課程與教學應強調具體的、分解的行為目標；

b．課程內容應按照邏輯順序由簡至繁累積而成；

c．開發(fā)教學技術，加強程序教學、視聽教學和網絡教學等；

d．突出對學生的外顯性行為進行評價；

e．進行教學效能核定、成本一效應分析以及目標管理等。

2．認知主義心理學

（1）代表人物:布魯納和奧蘇伯爾

（2）主要觀點

①學習是學習者內部認知結構的形成和改組，心理學應該關注學習者內部認知結構的性質以及它們是如何變化的。

②主要表現(xiàn)：

a．課程目標應能促進學生認知結構的形成與發(fā)展；

b．課程設計要依據(jù)學生的認知結構水平，尊重認知規(guī)律；

c．教材編制要體現(xiàn)“結構”論的思想，每門學科要選擇組織好知識的基本結構，并按一定的邏輯順序予以呈現(xiàn)；

d．在教學過程中應注意提供先行組織者，以便學生的新舊知識與經驗產生聯(lián)系。

3．人本主義心理學

（1）代表人物:馬斯洛和羅杰斯

（2）主要觀點

①人本主義心理學關注學生學習的情感、需要與信念等人格發(fā)展問題，關注學生學習過程中認知和情感的統(tǒng)一以培養(yǎng)完整的人格，關注學生學習潛能的發(fā)揮和自我實現(xiàn)。

②主要表現(xiàn)：

a．課程與教學的目標在于促進學生的自我實現(xiàn)；

b．課程與教學設計要尊重學生，要為學生提供主動學習的情境，創(chuàng)造和諧的學習氣氛；

c．課程內容要與學生的基本需要及生活有密切關系，并對學生情感的豐富和理智的發(fā)展具有重要意義；

d．課程形態(tài)包括“整合課程”“意識課程”“自我導向課程”等，其中最典型的是整合課程，體現(xiàn)情感與理智的整合、個人與社會的整合、教材與學生生活的整合。

4．發(fā)展心理學

發(fā)展心理學關注個體的年齡特征，強調個體身心發(fā)展的階段性。影響較大的研究成果有

（1）代表人物及貢獻

埃里克森提出的人格發(fā)展階段說和哈維赫斯特提出的發(fā)展任務說。

（2）人格發(fā)展階段說

人格發(fā)展階段說認為人格發(fā)展是一個有階段的過程，每個階段都需解決一個特定的受文化制約的矛盾，如果個體在各階段都能解決好矛盾，那么就會逐漸形成健康而成熟的人格，否則，就會產生心理一社會危機或出現(xiàn)情緒障礙，為后一階段的發(fā)展帶來阻力，并出現(xiàn)不健全的或病態(tài)的人格。

（3）發(fā)展任務說

發(fā)展任務說列出了個體為獲得健康和令人滿意的成長所需學習的一系列任務。發(fā)展心理學的研究成果，對學前教育、中小學教育、大學教育、成人終生教育的課程設計以及教學內容、方法的安排，均有十分重要的參考價值。

（二）我國課程與教學的心理學基礎及其發(fā)展

1．心理學基礎

我國的心理學理論已經有了一定的積累，為我國課程與教學奠定了心理學基礎。其中對課程與教學產生了一定影響的，主要有“結構—定向教學理論”“學習雙機制理論”以及“發(fā)展心理學理論”等。

（1）結構—定向教學理論

①基本觀點

a．結構化教學

結構化教學，是指教學應該以構建學生的心理結構為中心，而教學所要構建的心理結構就是學生的能力與品德結構。

b．定向化教學

定向化教學，是指教學必須依據(jù)學生心理結構的形成和發(fā)展規(guī)律，有計劃、有目的地進行定向培養(yǎng)。

②學習規(guī)律和教學改革

a．結構—定向教學理論探討了五方面的學習規(guī)律，即學習動機及積極性形成與發(fā)展的規(guī)律、學習的遷移規(guī)律、知識的掌握規(guī)律、技能的形成規(guī)律與行為規(guī)范的接受規(guī)律；

b．結構—定向教學理論主張對教學進行四方面的改革，即教學目標系統(tǒng)的改革、教材系統(tǒng)的改革、教學活動系統(tǒng)的改革與教學成效考核及評估系統(tǒng)的改革。

（2）學習雙機制理論

①學習機制

人有兩類學習機制，即聯(lián)結性機制和運算性機制。

②學習類型

人的學習分為聯(lián)結性學習和運算性學習兩種基本類型。

a．聯(lián)結性學習,是個體將同時在工作記憶中出現(xiàn)的若干客體或符號的激活點聯(lián)系起來從而獲得經驗的過程。

B．運算性學習,是個體在頭腦中經過復雜的認知操作而獲得經驗的過程。通過不同的學習機制，個體分別獲得不同的知識。

③知識分類

a．現(xiàn)代認知心理學派將知識分為陳述性知識和程序性知識兩大類；

b．學習雙機制理論將知識分為聯(lián)結性知識和運算性知識；

c．根據(jù)“聯(lián)結一運算”和“陳述一程序”的二維模式，該理論把知識分成“聯(lián)結—陳述性知識”“聯(lián)結一程序性知識”“運算一陳述性知識”和“運算一程序性知識”。

不同類型知識的獲得過程，有著不同的特點和規(guī)律，教師在教學過程中應遵循不同知識的學習規(guī)律進行教學設計，課堂教學也應有不同的模式。

2．心理學基礎的發(fā)展

（1）我國心理學在新中國建立前主要學習西方的內容，20世紀中期主要“照搬”蘇聯(lián)的成果，“文化大革命”之后又逐漸恢復西方熱。因此，唯有在借鑒西方心理學先進成果的同時，以中國古代心理學思想為歷史背景，以中華民族傳統(tǒng)文化的影響為潛在變量，通過研究者的嚴謹研究和艱苦創(chuàng)造，揭示出中國人的心理與行為特點與發(fā)展規(guī)律，才能為我國的課程與教學提供堅實的基礎。

（2）相對于西方課程與教學的心理學化進程，我國才剛剛開始起步。因此，順應歷史發(fā)展趨勢，啟動、促進并實現(xiàn)我國課程與教學的心理學化是我國教育研究的一項緊迫而重大的課題。這就需要在課程與教學研究中做到：

①認真學習、掌握和應用古今中外的心理學知識和理論精華，并開展具體的課程與教學心理學研究，取得及應用具體化的課程與教學心理學知識和理論。

②期待心理學界和教育學界，大力開展中國文化背景里的發(fā)展心理學、教育心理學、教學心理學以及學習心理學研究，建立起具有中國文化親和性的心理學知識與理論體系。