第1章　緒　論

1.1　復習筆記

一、課程與教學的基本含義

（一）課程與教育的含義

1．課程的含義

（1）課程含義在中國的發展

在中國傳統文化背景里：

①“課”的基本含義為，按規定的內容和分量講授或學習并加以考核試用；

②“程”的本義是一種長度單位，被人們引申為事物發展的經過或步驟；

③“課程”的基本含義是指，人們預定分量、內容和步驟并據以刻苦努力地閱讀、講授、學習和作業，同時伴隨著嚴格的考核試用，并關乎人的安身立命問題，屬于嚴肅神圣的事項。

（2）課程含義在西方的發展

在西方,從中世紀起這一術語便一直是指學校時間表上科目內容的安排，后日本學者后來將它翻譯成漢字“教育課程”。

（3）現代的課程含義

①在廣義上，課程指的是一切有規定數量和內容的工作或學習進程；

②在狹義上，課程則專指學校課程，其基本含義是“學校教學的科目及其進程”。

2．教育的含義

（1）在中國傳統里，教育指的是通過傳授和效法使人至善。

（2）在西方，教育指的是引發人的善良本性。

（3）到了現代，教育的基本含義:

①在廣義上，教育指人類開展的培養人的一切活動。

②在狹義上，教育專指學校教育，是專門教育機構里教職人員根據一定社會的要求，有目的、有計劃地組織人們增進知識與技能、提升思想品德的活動。

3．課程與教育的聯系

（1）現代學校教育的典型特征是專門化和制度化；

（2）課程的“學校教學科目及其進程”的典型特征也是專門化和制度化。

由此可見，“教育”與“課程”的基本含義，既相互區別，又相互聯系，還有相同的地方。

（二）學習與教學的含義

1．學習的含義

（1）在廣義上，學習包括動物和人的學習，指的是有機體通過效仿及練習而獲得的潛在能力的較為持久的變化過程及結果。

（2）在狹義上，學習專指學校里的學習。在這個層面上，學習是指學生在教師組織下，有目的、有計劃地通過系統掌握知識技能和發展道德品質，從而促進經驗與行為獲得比較持久的變化和提升的活動。

2．教學的含義

（1）西方的教學

在西方，有“teaching”所表達的“教學”和“instruction”所表達的“教學”概念。前者主要與教師的行為有關，強調活動。后者主要與開發教與學的情境有關，突出過程。

（2）中國的教學

①側重教師的“教授”行為的“教學”；

②強調教師的“教授”與學生的“學習”相統一的“教學”；

③突出學生的“學習”活動的“教學”。

（3）現今的教學

教學的基本含義，指的是教師向學生傳授知識和技能的專門活動，以此促進學生的身心發展和提升學生的道德品質。

3．學習與教學的聯系

學生的學習活動和教師的教授活動是相互融合的。

（三）課程與教學的地位和作用

1．課程與教學的地位

課程與教學是學校教育的核心。

（1）從教育途徑看

一個學校的教育途徑是多種多樣的，概括起來有：教學、體育活動、勞動、社會活動、黨團活動和社團活動等。無論從時間、空間還是設施看，課程與教學在學校教育中都占據著核心地位。

（2）從工作類型看

一所學校的工作一般分為教學工作、黨務工作、行政工作和總務工作等，后三種工作都是為課程與教學工作服務的，這就從活動實施上保證了課程與教學工作是學校工作的核心。

（3）從活動目的看

教育的目的是促進學生德、智、體、美等全面發展，課程與教學的直接目的也是學生的德、智、體、美等全面發展，與教育目的直接同一，學校的其他活動的直接目的則只是單方面的，這也決定了課程與教學處于核心地位。

2．課程與教學的作用

課程與教學處于學校教育的核心地位，是教育學的一條基本原理。這在歷史上有過正反兩方面的經驗和教訓，凡是以課程與教學為核心的，學校教育就不斷發展和不斷繁榮，凡是取消課程與教學的核心地位的，學校教育就會遭受挫折。所以，必須堅持“課程與教學是學校教育的核心”的基本原理。

二、課程與教學論的基本任務

（一）認識課程與教學現象

1．課程與教學論的首要任務

課程與教學論的首要任務，是認識紛繁復雜的課程與教學現象。

2．課程與教學現象的含義

所謂課程與教學現象，是指課與教學活動中所表現出來的外部形態和聯系，是課程與教學外在的、活動易變的方面。

3．課程與教學現象的分類

（1）課程現象的表現

①物質性的現象，如課程計劃、課程標準、課本、教學材料、教學指南、補充資料等；

②活動性的現象，如課程規劃、教學設計、課程實施、教師考核及課程評價等活動；

③關系性的現象，如內容選擇與教育目的的關系等。

（2）教學現象的表現

①環境性的現象，如教室和實驗室及其結構、教學設備及其結構和校園建筑及其結構等；

②活動性的現象，如課堂教學活動及其結構、實驗教學及其結構、個別教學及其結構等；

③關系性的現象，如教師與學生的關系，教師、教材與學生之間的相互關系等。

（二）揭示課程與教學規律

1．課程與教學論的根本任務

課程與教學論的根本任務，是揭示課程與教學規律和指導課程與教學實踐。

2．課程與教學規律

（1）課程與教學規律的含義

課程與教學規律是課程與教學及其組成成分發展變化過程中的本質聯系和必然趨勢；它是內在的東西，人的感官不能觸及，只有特殊的教育思維才能把握。

（2）課程與教學規律的分類

課程與教學研究本身是人們的一種具體而多樣的歷史活動，對規律的認識結果和表達是豐富多彩的，其中可以區分為存在性規律與反映性規律。

①存在性規律

課程與教學作為一種客觀存在，其本質聯系和必然趨勢，是內在的、不以人的認識和作用為轉移的，是一種純粹的客觀存在，對我們的認識來說是終極性的，這是課程與教學的存在性規律。

②反映性規律

人們常說的課程與教學規律，一般指稱的是這種反映的結果，實質上僅僅是對存在性規律的一種帶有人的認識能力局限的摹寫、解釋和反映，并不能等同于存在性規律，只是一種反映性規律。這種反映性規律的表述，就是人們通常所說的課程與教學原理。

3．課程與教學原理的含義及特征

（1）含義

課程與教學原理是人們對課程與教學及其組成成分發展變化的本質聯系和必然趨勢的認識結果和表述。

（2）特征

它具有主觀與客觀相統一的特性，與課程與教學規律有本質區別。

（三）指導課程與教學實踐

1．課程與教學理論和課程與教學實踐的關系

課程與教學理論來源于實踐，但又反過來能動地作用于課程與教學實踐。從發生學看，先有課程與教學實踐，然后才產生了課程與教學理論；但是課程與教學理論一旦產生，就會反過來指導課程與教學實踐。

2．課程與教學實踐的類型

課程與教學實踐，是人們有目的地通過改造課程材料和教育設施來提升課程研制與教學實施質量的特殊感性活動。它往往被分為管理、研制和應用三種類型。

（1）管理實踐

管理實踐是指教育行政部門或學校行政對課程與教學過程的計劃、實施和評估總結的組織行為。在我國它主要表現為：對課程與教學改革的行政組織領導；對課程與教學材料的行政管理；對課程開發與教學實施的組織領導。

（2）研制實踐

研制實踐包括課程研制及教學設計，是指教育行政官員、課程與教學專家和教師等專門人員，有組織地編制課程與教學材料以及設計教學計劃的實際活動。

（3）應用實踐

應用實踐是指學校里的教師和學生根據課程與教學計劃，使用課程與教學材料進行的所有教育活動。

3．課程與教學實踐類型的關系

管理、研制和應用這三種實踐是密切聯系在一起的，隨著課程與教學改革的發展，師生逐步成為課程研制者，推動著這三種實踐的一體化。但是，它們之間又是有明顯區別，特別是管理與應用之間的區別比較大。

4．理論指導實踐的基本途徑

（1）學者直接參與課程與教學管理和應用

通過這一途徑，課程與教學論學者與教育管理者及教師溝通，及時傳播和應用課程與教學理論于實踐之中。

（2）教育管理者及教師成長為課程與教學專家

通過這一途徑，教育管理者及教師學習掌握課程與教學理論，同時將自己的感性實踐經驗升華為課程與教學理論，使自己成為課程與教學專家，把課程與教學理論直接應用于自己的實踐之中。

（3）學者與教師聯合工作

以課程與教學改革為契機，學者與學校校長及教師結成伙伴關系，合作開展專題研究，從中實現理論指導實踐。

三、課程與教學論的研究對象

對課程與教學論的研究對象問題，學術界有不同看法。主要主張是，課程與教學論的研究對象是課程與教學問題。

（一）課程與教學問題的含義

1．對課程與教學論的研究對象的不同認識

（1）日本學者

日本學者認為“教育學稱作是以‘教育問題’為研究對象的科學”。

（2）孫喜亭教授

孫喜亭教授認為：“教育學的研究對象，可以說是研究以教育事實為基礎的教育問題”。

2．課程與教學問題

課程與教學問題，是指反映到研究者大腦中的、需要探明和解決的課程與教學實際矛盾和理論疑難。它們可以產生于課程與教學實踐，也可以產生于課程與教學實踐同理論的對立，還可以產生于一種課程與教學理論的內部對立和兩種課程與教學理論之間的對立。

（二）課程與教學問題的基本類型

根據實踐探索和理論研究的經驗，課程與教學問題的類型可以從研究的價值、深度和廣度等方面的不同特性進行分析和歸納。

1．根據研究價值的有無，分為常識問題和未知問題

（1）常識問題

常識問題是指人們在課程與教學實踐中遇到的各種實際矛盾和理論疑難，有些是前人或他人已經探明和解決的，不需專門研究，只要查閱有關文獻資料就能明了，沒有研究價值的問題。

（2）未知問題

①含義

未知問題是指一些沒有探明和解決，或沒有完全探明和解決的，不僅需要查閱有關文獻資料，而且需要進行專門的研究才能探明和解決，或完全探明和解決，具有研究價值的問題。

②表現

a．老問題新含義

即前人和他人已經提出并解決過的問題，但是在不同的社會條件下總是有嶄新的含義不明了需要研究解決，這是課程與教學的永恒問題。

b．新問題新含義

即在特殊時代條件下，人們遇到的特殊課程與教學問題，具有時代性，這是課程與教學的時代問題。

2．根據問題探討的深度不同，分為表象和實質問題

（1）基本概念

①表象是人們對過去事物刺激的記憶所形成的形象，表現的是事物表面特征及其外在關系。

②表象問題就是人們對課程與教學表面特征及其外在關系中存在的矛盾和疑難的反映，是課程與教學中個別的、特殊的和具體的問題。

③實質問題是人們對課程與教學內在特性及其內部關系中存在的矛盾和疑難的反映，是課程與教學中普遍的、一般的和抽象的問題。

（2）三者的聯系

從表象問題到實質問題，既是人們認識發展的普遍路徑，也是深化課程與教學研究的基本要求。發現、提出和解決表象問題是必要的，尤其對于從事課程與教學實踐工作的人們來說非常重要；但是僅僅停留在表象問題的層面，則是不夠的。尤其對于教育理論工作者來說，必須在表象問題基礎上，通過專門學習，提高理論素養，開動腦子，采取適當方法，深入地挖掘、發現、提出和解決實質問題。

3．根據問題涉及的范圍寬窄，分為“大”問題和“小”問題

（1）基本概念

①“大”問題就是宏觀問題，它是在一定時空里，關涉了課程與教學全部或主要方面的各種因素的矛盾和疑難。

②“小”問題就是微觀問題，它是在深入而具有普遍性的層面里，聚焦于課程與教學某方面的一兩個因素的實質和關系的矛盾和疑難。

（2）表現形式

課程與教學研究具有從綜合到分析、再從分析到綜合的提升的基本規律，這就決定了在課程與教學問題的發現和研究上，存在著從“大題小做”到“小題大做”、再到“大題小做”并逐漸過渡到“大題大作”的一般規律。

①“大題小做”

所謂“大題小做”，意為提出并研究的問題很大，但研究結果的價值卻很小。它指的是，人們在剛剛開始入門進行學術研究之初，發現和提出的總會是一些關涉面非常“大”的問題，但受制于學識基礎單薄和研究能力有限，結果寫出的往往是一篇角度一般、深度不夠、重點缺乏的價值很“小”的作品。

②“小題大做”

所謂“小題大做”，意為提出并研究一個具體的小問題，努力獲得價值很大的成果。它指的是，人們深入到教育、課程與教學的某一個方面的某一個因素或某一個點，發現一個具體而特殊的問題域，然后從特殊的角度深入挖掘問題背后的問題……直到觸及實質層面，提出一個有深度的“小”問題，然后全面地加以研究，提出有新意的解決問題的新命題或新觀點，再加以突出重點的、全面的和深入的論述，寫出一篇有重要價值的“大”作品來。

③“大題大做”

所謂“大題大做”，意為提出并研究的問題很大，而研究結果的價值和篇幅也大。它指的是，人們在“大”問題的范圍里，具體地挖掘出若干相關“小”問題出來，分別加以系統研究，寫出有價值的“大”部頭的著作來。

（三）課堂與教學問題的發現途徑和提出方式

1．發現途徑

古今中外的教育研究，開辟了各種各樣發現問題的途徑，其中三條主要途徑是“實踐歸納”“理論演繹”和“文獻綜述”。

2．提出方式

古今中外的教育研究中概括出了許多提出問題的有效方式，其中基本方式有“科學式”“價值性”“發散性”和“質疑式”等。

四、課程與教學論的學科特點

課程與教學論的學科特點，是開展學習和研究需要弄清楚的問題。這里主要對課程與教學的關系、課程與教學論的學科性質進行一些分析。

（一）課程（論）與教學（論）的關系

1．大教學論

現代教育學的創始人夸美紐斯提出了有代表性的“泛智教育理論”。他在1632年出版的《大教學論》標志著教育學和教學論誕生的，在該書中，夸美紐斯系統地論述了教育目的、學校性質和結構、教育原則和方法、課程教材內容與組織等問題，建立起了“大教學論”體系。

2．國外的四種模式

在西方，對課程（論）與教學（論）之間關系的看法，有四種不同的主張：“二元獨立模式”、“相互交叉模式”、“包含模式”和“二元互聯模式”。

（1）二元獨立模式

圖1-1 課程與教學關系模式圖

如圖1-1，課程（論）獨居其位，教學（論）也一樣，兩者沒有“接觸”，相互之間存在巨大的“鴻溝”。課程與教學之間、課程論與教學論之間是彼此獨立，互不依賴的。因此，教師指導下的課堂里發生的事與人們計劃好的課堂里應該發生的事之間毫無關系。課程規劃者忽視了教師，反過來也被教師忽視。課程研究與其在學校中的教學實際應用分離開來，兩者就會獨自變化而互不影響。

（2）相互交叉模式

如圖1-1，教學包含課程的一部分，教學論包含課程論的一部分，相應地．課程也包含了教學的一部分，課程論也包含了教學論的一部分。當站在教育系統的角度來看待時，課程（論）與教學（論）就是平行而相互交叉的了。

（3）包含模式

如圖1-1，它有兩個變式：一是課程包含了教學，課程論包含了教學論；二是教學包含了課程，教學論包含了課程論。相互依賴，是這一模式揭示的課程與教學、課程論與教學論關系的根本特征。另外，課程（論）與教學（論）之間還有相互歸屬的關系。

（4）二元互聯模式

如圖1-1，它突出了課程與教學、課程論與教學論之間相互作用和影響的關系。課程與教學、課程論與教學論，既是獨立的又是相互聯系的。課程（論）不斷地作用和影響著教學（論），反之亦然。二元互聯模式意味著，教學決策制訂于課程決策之后，相應地，課程決策則在教學實施和評價之后得以修改完善。總之，課程與教學、課程論與教學論之間既是相互獨立的，又是相互作用、密切聯系在一起的。

盡管對于二者之間的關系難以取得一致觀點，但是主要存在三種看法：

①課程（論）與教學（論）既相關又不同；

②課程（論）與教學（論）相互交叉和相互依賴；

③課程與教學可以分別單獨地進行研究，但是不能彼此獨立地起作用。

3．國內的三種主張

我國學術界在課程（論）與教學（論）的關系問題上，出現了“大教學論”、“相互獨立論”以及“課程與教學整合論”三種不同的主張。

（1）大教學論

1949年以后，我國引進蘇聯的教育學，其中只有教學內容概念，沒有課程概念，只有教學論，沒有課程論。改革開放以來，我國的課程論學科開始逐步恢復起來。一些人根據歷史傳統，將課程等同于“教學內容”，很自然地就把課程論歸入教學論之中。

（2）相互獨立論

國內一些學者主張，課程研究是一個獨立的領域，課程論是獨立于教學論的一門教育學的下位分支學科。美國學者比徹姆在對教育學科內容及其體系作了研究之后，提出“課程理論是教育學的下位理論”。教學論原本已經是教育學的下位理論了，所以在教育學知識領域中，教學論與課程論是同屬其下位的平行學科。

（3）課程與教學整合論

課程與教學、課程論與教學論相互獨立的主張，在有力地促進課程研究和教學研究發展的同時，卻助長和加劇了課程研究與教學研究相互割裂的傾向。人們在冷靜分析和探討中，逐步孕育起課程（論）與教學（論）整合的新趨向，分別提出了“課程與教學一體化研究”“課程與教學整合論”和“大課程觀與大課程論”等主張。

（二）大課程論

1．大課程觀

大課程觀主張，課程與教學進行全面整合。課程包含著教學，課程既是課程設計、教學實施與課程評價循序組成的有機連續體，又是學校課程與教學、家庭課程與作業以及社會課程與經歷構成的系統集合體，還是基于傳統媒體的已有課程與教學同基于信息技術的網絡課程與教學的高度整合體。

2．基本立場

（1）大課程論主張，課程（論）與教學（論）進行全面整合，建設和發展有機統一的“課程與教學論”。

（2）當代人們觀察、思考、研究和解決相互關聯的課程問題與教學問題的立場和取向，開始了根本性的轉換。出現了與過去截然不同的現象，人們已經開始普遍地自覺或不自覺地站到了解決“教學什么”問題的課程立場，來看待、觀察、研究和解決“怎樣教學”的教學問題，從而把教學問題納入到了課程問題的“軌道”，孕育起了大課程論，開始形成以課程為核心和取向的“課程思維”方式，并逐漸擴展演變為教育領域的行為方式，催生出了大課程論。

（3）在大課程觀里，教學是實施課程和達到教育目標的根本途徑，具有無比的重要性。在大課程論里，教學論的重大價值被揭示而得到廣泛認同，以追求和實現有效教學。

（三）課程與教學論的學科性質

1．橫斷性

作為課程與教學研究和實踐的產物，課程與教學論是兼具科學性、社會性和人文性的橫斷學科，并不歸屬于單一的自然科學、社會科學或人文學科。

2．綜合性

課程與教學論已經形成了綜合性學科體系，既有理論性強的“課程與教學哲學”“課程與教學認識論”“課程與教學心理學”等下位理論學科，也有實用性強的“課程與教學技術學”“多媒體課程與教學論”“網絡課程與教學論”等技術學科，還有操作性強的“語文課程與教學論”“數學課程與教學論”等分支學科課程與教學論。

3．人文性

課程與教學活動實際上是由教師、學生、內容與環境等構成的特殊活動，在這一特殊活動中，教師和學生的生命性是不言而喻的；教育內容作為文化的特殊形態，其實質必然是人的生命性；而當代環境的性質已經從自然性嬗變為文化性，其實質也是人的生命性。所以課程與教學活動實質上是人的生命活動，也就是人文活動；課程與教學論，作為人的特殊生命活動的理論形態，從本質屬性上歸屬于人文學科。