第1章　緒　論

1.1　復(fù)習(xí)筆記

一、課程與教學(xué)的基本含義

（一）課程與教育的含義

1．課程的含義

（1）課程含義在中國(guó)的發(fā)展

在中國(guó)傳統(tǒng)文化背景里：

①“課”的基本含義為，按規(guī)定的內(nèi)容和分量講授或?qū)W習(xí)并加以考核試用；

②“程”的本義是一種長(zhǎng)度單位，被人們引申為事物發(fā)展的經(jīng)過(guò)或步驟；

③“課程”的基本含義是指，人們預(yù)定分量、內(nèi)容和步驟并據(jù)以刻苦努力地閱讀、講授、學(xué)習(xí)和作業(yè)，同時(shí)伴隨著嚴(yán)格的考核試用，并關(guān)乎人的安身立命問(wèn)題，屬于嚴(yán)肅神圣的事項(xiàng)。

（2）課程含義在西方的發(fā)展

在西方,從中世紀(jì)起這一術(shù)語(yǔ)便一直是指學(xué)校時(shí)間表上科目?jī)?nèi)容的安排，后日本學(xué)者后來(lái)將它翻譯成漢字“教育課程”。

（3）現(xiàn)代的課程含義

①在廣義上，課程指的是一切有規(guī)定數(shù)量和內(nèi)容的工作或?qū)W習(xí)進(jìn)程；

②在狹義上，課程則專(zhuān)指學(xué)校課程，其基本含義是“學(xué)校教學(xué)的科目及其進(jìn)程”。

2．教育的含義

（1）在中國(guó)傳統(tǒng)里，教育指的是通過(guò)傳授和效法使人至善。

（2）在西方，教育指的是引發(fā)人的善良本性。

（3）到了現(xiàn)代，教育的基本含義:

①在廣義上，教育指人類(lèi)開(kāi)展的培養(yǎng)人的一切活動(dòng)。

②在狹義上，教育專(zhuān)指學(xué)校教育，是專(zhuān)門(mén)教育機(jī)構(gòu)里教職人員根據(jù)一定社會(huì)的要求，有目的、有計(jì)劃地組織人們?cè)鲞M(jìn)知識(shí)與技能、提升思想品德的活動(dòng)。

3．課程與教育的聯(lián)系

（1）現(xiàn)代學(xué)校教育的典型特征是專(zhuān)門(mén)化和制度化；

（2）課程的“學(xué)校教學(xué)科目及其進(jìn)程”的典型特征也是專(zhuān)門(mén)化和制度化。

由此可見(jiàn)，“教育”與“課程”的基本含義，既相互區(qū)別，又相互聯(lián)系，還有相同的地方。

（二）學(xué)習(xí)與教學(xué)的含義

1．學(xué)習(xí)的含義

（1）在廣義上，學(xué)習(xí)包括動(dòng)物和人的學(xué)習(xí)，指的是有機(jī)體通過(guò)效仿及練習(xí)而獲得的潛在能力的較為持久的變化過(guò)程及結(jié)果。

（2）在狹義上，學(xué)習(xí)專(zhuān)指學(xué)校里的學(xué)習(xí)。在這個(gè)層面上，學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師組織下，有目的、有計(jì)劃地通過(guò)系統(tǒng)掌握知識(shí)技能和發(fā)展道德品質(zhì)，從而促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)與行為獲得比較持久的變化和提升的活動(dòng)。

2．教學(xué)的含義

（1）西方的教學(xué)

在西方，有“teaching”所表達(dá)的“教學(xué)”和“instruction”所表達(dá)的“教學(xué)”概念。前者主要與教師的行為有關(guān)，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)。后者主要與開(kāi)發(fā)教與學(xué)的情境有關(guān)，突出過(guò)程。

（2）中國(guó)的教學(xué)

①側(cè)重教師的“教授”行為的“教學(xué)”；

②強(qiáng)調(diào)教師的“教授”與學(xué)生的“學(xué)習(xí)”相統(tǒng)一的“教學(xué)”；

③突出學(xué)生的“學(xué)習(xí)”活動(dòng)的“教學(xué)”。

（3）現(xiàn)今的教學(xué)

教學(xué)的基本含義，指的是教師向?qū)W生傳授知識(shí)和技能的專(zhuān)門(mén)活動(dòng)，以此促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展和提升學(xué)生的道德品質(zhì)。

3．學(xué)習(xí)與教學(xué)的聯(lián)系

學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和教師的教授活動(dòng)是相互融合的。

（三）課程與教學(xué)的地位和作用

1．課程與教學(xué)的地位

課程與教學(xué)是學(xué)校教育的核心。

（1）從教育途徑看

一個(gè)學(xué)校的教育途徑是多種多樣的，概括起來(lái)有：教學(xué)、體育活動(dòng)、勞動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)、黨團(tuán)活動(dòng)和社團(tuán)活動(dòng)等。無(wú)論從時(shí)間、空間還是設(shè)施看，課程與教學(xué)在學(xué)校教育中都占據(jù)著核心地位。

（2）從工作類(lèi)型看

一所學(xué)校的工作一般分為教學(xué)工作、黨務(wù)工作、行政工作和總務(wù)工作等，后三種工作都是為課程與教學(xué)工作服務(wù)的，這就從活動(dòng)實(shí)施上保證了課程與教學(xué)工作是學(xué)校工作的核心。

（3）從活動(dòng)目的看

教育的目的是促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美等全面發(fā)展，課程與教學(xué)的直接目的也是學(xué)生的德、智、體、美等全面發(fā)展，與教育目的直接同一，學(xué)校的其他活動(dòng)的直接目的則只是單方面的，這也決定了課程與教學(xué)處于核心地位。

2．課程與教學(xué)的作用

課程與教學(xué)處于學(xué)校教育的核心地位，是教育學(xué)的一條基本原理。這在歷史上有過(guò)正反兩方面的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，凡是以課程與教學(xué)為核心的，學(xué)校教育就不斷發(fā)展和不斷繁榮，凡是取消課程與教學(xué)的核心地位的，學(xué)校教育就會(huì)遭受挫折。所以，必須堅(jiān)持“課程與教學(xué)是學(xué)校教育的核心”的基本原理。

二、課程與教學(xué)論的基本任務(wù)

（一）認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)現(xiàn)象

1．課程與教學(xué)論的首要任務(wù)

課程與教學(xué)論的首要任務(wù)，是認(rèn)識(shí)紛繁復(fù)雜的課程與教學(xué)現(xiàn)象。

2．課程與教學(xué)現(xiàn)象的含義

所謂課程與教學(xué)現(xiàn)象，是指課與教學(xué)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的外部形態(tài)和聯(lián)系，是課程與教學(xué)外在的、活動(dòng)易變的方面。

3．課程與教學(xué)現(xiàn)象的分類(lèi)

（1）課程現(xiàn)象的表現(xiàn)

①物質(zhì)性的現(xiàn)象，如課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課本、教學(xué)材料、教學(xué)指南、補(bǔ)充資料等；

②活動(dòng)性的現(xiàn)象，如課程規(guī)劃、教學(xué)設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、教師考核及課程評(píng)價(jià)等活動(dòng)；

③關(guān)系性的現(xiàn)象，如內(nèi)容選擇與教育目的的關(guān)系等。

（2）教學(xué)現(xiàn)象的表現(xiàn)

①環(huán)境性的現(xiàn)象，如教室和實(shí)驗(yàn)室及其結(jié)構(gòu)、教學(xué)設(shè)備及其結(jié)構(gòu)和校園建筑及其結(jié)構(gòu)等；

②活動(dòng)性的現(xiàn)象，如課堂教學(xué)活動(dòng)及其結(jié)構(gòu)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)及其結(jié)構(gòu)、個(gè)別教學(xué)及其結(jié)構(gòu)等；

③關(guān)系性的現(xiàn)象，如教師與學(xué)生的關(guān)系，教師、教材與學(xué)生之間的相互關(guān)系等。

（二）揭示課程與教學(xué)規(guī)律

1．課程與教學(xué)論的根本任務(wù)

課程與教學(xué)論的根本任務(wù)，是揭示課程與教學(xué)規(guī)律和指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐。

2．課程與教學(xué)規(guī)律

（1）課程與教學(xué)規(guī)律的含義

課程與教學(xué)規(guī)律是課程與教學(xué)及其組成成分發(fā)展變化過(guò)程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢(shì)；它是內(nèi)在的東西，人的感官不能觸及，只有特殊的教育思維才能把握。

（2）課程與教學(xué)規(guī)律的分類(lèi)

課程與教學(xué)研究本身是人們的一種具體而多樣的歷史活動(dòng)，對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)結(jié)果和表達(dá)是豐富多彩的，其中可以區(qū)分為存在性規(guī)律與反映性規(guī)律。

①存在性規(guī)律

課程與教學(xué)作為一種客觀存在，其本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢(shì)，是內(nèi)在的、不以人的認(rèn)識(shí)和作用為轉(zhuǎn)移的，是一種純粹的客觀存在，對(duì)我們的認(rèn)識(shí)來(lái)說(shuō)是終極性的，這是課程與教學(xué)的存在性規(guī)律。

②反映性規(guī)律

人們常說(shuō)的課程與教學(xué)規(guī)律，一般指稱(chēng)的是這種反映的結(jié)果，實(shí)質(zhì)上僅僅是對(duì)存在性規(guī)律的一種帶有人的認(rèn)識(shí)能力局限的摹寫(xiě)、解釋和反映，并不能等同于存在性規(guī)律，只是一種反映性規(guī)律。這種反映性規(guī)律的表述，就是人們通常所說(shuō)的課程與教學(xué)原理。

3．課程與教學(xué)原理的含義及特征

（1）含義

課程與教學(xué)原理是人們對(duì)課程與教學(xué)及其組成成分發(fā)展變化的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢(shì)的認(rèn)識(shí)結(jié)果和表述。

（2）特征

它具有主觀與客觀相統(tǒng)一的特性，與課程與教學(xué)規(guī)律有本質(zhì)區(qū)別。

（三）指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐

1．課程與教學(xué)理論和課程與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系

課程與教學(xué)理論來(lái)源于實(shí)踐，但又反過(guò)來(lái)能動(dòng)地作用于課程與教學(xué)實(shí)踐。從發(fā)生學(xué)看，先有課程與教學(xué)實(shí)踐，然后才產(chǎn)生了課程與教學(xué)理論；但是課程與教學(xué)理論一旦產(chǎn)生，就會(huì)反過(guò)來(lái)指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐。

2．課程與教學(xué)實(shí)踐的類(lèi)型

課程與教學(xué)實(shí)踐，是人們有目的地通過(guò)改造課程材料和教育設(shè)施來(lái)提升課程研制與教學(xué)實(shí)施質(zhì)量的特殊感性活動(dòng)。它往往被分為管理、研制和應(yīng)用三種類(lèi)型。

（1）管理實(shí)踐

管理實(shí)踐是指教育行政部門(mén)或?qū)W校行政對(duì)課程與教學(xué)過(guò)程的計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)估總結(jié)的組織行為。在我國(guó)它主要表現(xiàn)為：對(duì)課程與教學(xué)改革的行政組織領(lǐng)導(dǎo)；對(duì)課程與教學(xué)材料的行政管理；對(duì)課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)實(shí)施的組織領(lǐng)導(dǎo)。

（2）研制實(shí)踐

研制實(shí)踐包括課程研制及教學(xué)設(shè)計(jì)，是指教育行政官員、課程與教學(xué)專(zhuān)家和教師等專(zhuān)門(mén)人員，有組織地編制課程與教學(xué)材料以及設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃的實(shí)際活動(dòng)。

（3）應(yīng)用實(shí)踐

應(yīng)用實(shí)踐是指學(xué)校里的教師和學(xué)生根據(jù)課程與教學(xué)計(jì)劃，使用課程與教學(xué)材料進(jìn)行的所有教育活動(dòng)。

3．課程與教學(xué)實(shí)踐類(lèi)型的關(guān)系

管理、研制和應(yīng)用這三種實(shí)踐是密切聯(lián)系在一起的，隨著課程與教學(xué)改革的發(fā)展，師生逐步成為課程研制者，推動(dòng)著這三種實(shí)踐的一體化。但是，它們之間又是有明顯區(qū)別，特別是管理與應(yīng)用之間的區(qū)別比較大。

4．理論指導(dǎo)實(shí)踐的基本途徑

（1）學(xué)者直接參與課程與教學(xué)管理和應(yīng)用

通過(guò)這一途徑，課程與教學(xué)論學(xué)者與教育管理者及教師溝通，及時(shí)傳播和應(yīng)用課程與教學(xué)理論于實(shí)踐之中。

（2）教育管理者及教師成長(zhǎng)為課程與教學(xué)專(zhuān)家

通過(guò)這一途徑，教育管理者及教師學(xué)習(xí)掌握課程與教學(xué)理論，同時(shí)將自己的感性實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)升華為課程與教學(xué)理論，使自己成為課程與教學(xué)專(zhuān)家，把課程與教學(xué)理論直接應(yīng)用于自己的實(shí)踐之中。

（3）學(xué)者與教師聯(lián)合工作

以課程與教學(xué)改革為契機(jī)，學(xué)者與學(xué)校校長(zhǎng)及教師結(jié)成伙伴關(guān)系，合作開(kāi)展專(zhuān)題研究，從中實(shí)現(xiàn)理論指導(dǎo)實(shí)踐。

三、課程與教學(xué)論的研究對(duì)象

對(duì)課程與教學(xué)論的研究對(duì)象問(wèn)題，學(xué)術(shù)界有不同看法。主要主張是，課程與教學(xué)論的研究對(duì)象是課程與教學(xué)問(wèn)題。

（一）課程與教學(xué)問(wèn)題的含義

1．對(duì)課程與教學(xué)論的研究對(duì)象的不同認(rèn)識(shí)

（1）日本學(xué)者

日本學(xué)者認(rèn)為“教育學(xué)稱(chēng)作是以‘教育問(wèn)題’為研究對(duì)象的科學(xué)”。

（2）孫喜亭教授

孫喜亭教授認(rèn)為：“教育學(xué)的研究對(duì)象，可以說(shuō)是研究以教育事實(shí)為基礎(chǔ)的教育問(wèn)題”。

2．課程與教學(xué)問(wèn)題

課程與教學(xué)問(wèn)題，是指反映到研究者大腦中的、需要探明和解決的課程與教學(xué)實(shí)際矛盾和理論疑難。它們可以產(chǎn)生于課程與教學(xué)實(shí)踐，也可以產(chǎn)生于課程與教學(xué)實(shí)踐同理論的對(duì)立，還可以產(chǎn)生于一種課程與教學(xué)理論的內(nèi)部對(duì)立和兩種課程與教學(xué)理論之間的對(duì)立。

（二）課程與教學(xué)問(wèn)題的基本類(lèi)型

根據(jù)實(shí)踐探索和理論研究的經(jīng)驗(yàn)，課程與教學(xué)問(wèn)題的類(lèi)型可以從研究的價(jià)值、深度和廣度等方面的不同特性進(jìn)行分析和歸納。

1．根據(jù)研究?jī)r(jià)值的有無(wú)，分為常識(shí)問(wèn)題和未知問(wèn)題

（1）常識(shí)問(wèn)題

常識(shí)問(wèn)題是指人們?cè)谡n程與教學(xué)實(shí)踐中遇到的各種實(shí)際矛盾和理論疑難，有些是前人或他人已經(jīng)探明和解決的，不需專(zhuān)門(mén)研究，只要查閱有關(guān)文獻(xiàn)資料就能明了，沒(méi)有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題。

（2）未知問(wèn)題

①含義

未知問(wèn)題是指一些沒(méi)有探明和解決，或沒(méi)有完全探明和解決的，不僅需要查閱有關(guān)文獻(xiàn)資料，而且需要進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的研究才能探明和解決，或完全探明和解決，具有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題。

②表現(xiàn)

a．老問(wèn)題新含義

即前人和他人已經(jīng)提出并解決過(guò)的問(wèn)題，但是在不同的社會(huì)條件下總是有嶄新的含義不明了需要研究解決，這是課程與教學(xué)的永恒問(wèn)題。

b．新問(wèn)題新含義

即在特殊時(shí)代條件下，人們遇到的特殊課程與教學(xué)問(wèn)題，具有時(shí)代性，這是課程與教學(xué)的時(shí)代問(wèn)題。

2．根據(jù)問(wèn)題探討的深度不同，分為表象和實(shí)質(zhì)問(wèn)題

（1）基本概念

①表象是人們對(duì)過(guò)去事物刺激的記憶所形成的形象，表現(xiàn)的是事物表面特征及其外在關(guān)系。

②表象問(wèn)題就是人們對(duì)課程與教學(xué)表面特征及其外在關(guān)系中存在的矛盾和疑難的反映，是課程與教學(xué)中個(gè)別的、特殊的和具體的問(wèn)題。

③實(shí)質(zhì)問(wèn)題是人們對(duì)課程與教學(xué)內(nèi)在特性及其內(nèi)部關(guān)系中存在的矛盾和疑難的反映，是課程與教學(xué)中普遍的、一般的和抽象的問(wèn)題。

（2）三者的聯(lián)系

從表象問(wèn)題到實(shí)質(zhì)問(wèn)題，既是人們認(rèn)識(shí)發(fā)展的普遍路徑，也是深化課程與教學(xué)研究的基本要求。發(fā)現(xiàn)、提出和解決表象問(wèn)題是必要的，尤其對(duì)于從事課程與教學(xué)實(shí)踐工作的人們來(lái)說(shuō)非常重要；但是僅僅停留在表象問(wèn)題的層面，則是不夠的。尤其對(duì)于教育理論工作者來(lái)說(shuō)，必須在表象問(wèn)題基礎(chǔ)上，通過(guò)專(zhuān)門(mén)學(xué)習(xí)，提高理論素養(yǎng)，開(kāi)動(dòng)腦子，采取適當(dāng)方法，深入地挖掘、發(fā)現(xiàn)、提出和解決實(shí)質(zhì)問(wèn)題。

3．根據(jù)問(wèn)題涉及的范圍寬窄，分為“大”問(wèn)題和“小”問(wèn)題

（1）基本概念

①“大”問(wèn)題就是宏觀問(wèn)題，它是在一定時(shí)空里，關(guān)涉了課程與教學(xué)全部或主要方面的各種因素的矛盾和疑難。

②“小”問(wèn)題就是微觀問(wèn)題，它是在深入而具有普遍性的層面里，聚焦于課程與教學(xué)某方面的一兩個(gè)因素的實(shí)質(zhì)和關(guān)系的矛盾和疑難。

（2）表現(xiàn)形式

課程與教學(xué)研究具有從綜合到分析、再?gòu)姆治龅骄C合的提升的基本規(guī)律，這就決定了在課程與教學(xué)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和研究上，存在著從“大題小做”到“小題大做”、再到“大題小做”并逐漸過(guò)渡到“大題大作”的一般規(guī)律。

①“大題小做”

所謂“大題小做”，意為提出并研究的問(wèn)題很大，但研究結(jié)果的價(jià)值卻很小。它指的是，人們?cè)趧倓傞_(kāi)始入門(mén)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究之初，發(fā)現(xiàn)和提出的總會(huì)是一些關(guān)涉面非常“大”的問(wèn)題，但受制于學(xué)識(shí)基礎(chǔ)單薄和研究能力有限，結(jié)果寫(xiě)出的往往是一篇角度一般、深度不夠、重點(diǎn)缺乏的價(jià)值很“小”的作品。

②“小題大做”

所謂“小題大做”，意為提出并研究一個(gè)具體的小問(wèn)題，努力獲得價(jià)值很大的成果。它指的是，人們深入到教育、課程與教學(xué)的某一個(gè)方面的某一個(gè)因素或某一個(gè)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)一個(gè)具體而特殊的問(wèn)題域，然后從特殊的角度深入挖掘問(wèn)題背后的問(wèn)題……直到觸及實(shí)質(zhì)層面，提出一個(gè)有深度的“小”問(wèn)題，然后全面地加以研究，提出有新意的解決問(wèn)題的新命題或新觀點(diǎn)，再加以突出重點(diǎn)的、全面的和深入的論述，寫(xiě)出一篇有重要價(jià)值的“大”作品來(lái)。

③“大題大做”

所謂“大題大做”，意為提出并研究的問(wèn)題很大，而研究結(jié)果的價(jià)值和篇幅也大。它指的是，人們?cè)凇按蟆眴?wèn)題的范圍里，具體地挖掘出若干相關(guān)“小”問(wèn)題出來(lái)，分別加以系統(tǒng)研究，寫(xiě)出有價(jià)值的“大”部頭的著作來(lái)。

（三）課堂與教學(xué)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)途徑和提出方式

1．發(fā)現(xiàn)途徑

古今中外的教育研究，開(kāi)辟了各種各樣發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的途徑，其中三條主要途徑是“實(shí)踐歸納”“理論演繹”和“文獻(xiàn)綜述”。

2．提出方式

古今中外的教育研究中概括出了許多提出問(wèn)題的有效方式，其中基本方式有“科學(xué)式”“價(jià)值性”“發(fā)散性”和“質(zhì)疑式”等。

四、課程與教學(xué)論的學(xué)科特點(diǎn)

課程與教學(xué)論的學(xué)科特點(diǎn)，是開(kāi)展學(xué)習(xí)和研究需要弄清楚的問(wèn)題。這里主要對(duì)課程與教學(xué)的關(guān)系、課程與教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行一些分析。

（一）課程（論）與教學(xué)（論）的關(guān)系

1．大教學(xué)論

現(xiàn)代教育學(xué)的創(chuàng)始人夸美紐斯提出了有代表性的“泛智教育理論”。他在1632年出版的《大教學(xué)論》標(biāo)志著教育學(xué)和教學(xué)論誕生的，在該書(shū)中，夸美紐斯系統(tǒng)地論述了教育目的、學(xué)校性質(zhì)和結(jié)構(gòu)、教育原則和方法、課程教材內(nèi)容與組織等問(wèn)題，建立起了“大教學(xué)論”體系。

2．國(guó)外的四種模式

在西方，對(duì)課程（論）與教學(xué)（論）之間關(guān)系的看法，有四種不同的主張：“二元獨(dú)立模式”、“相互交叉模式”、“包含模式”和“二元互聯(lián)模式”。

（1）二元獨(dú)立模式

圖1-1 課程與教學(xué)關(guān)系模式圖

如圖1-1，課程（論）獨(dú)居其位，教學(xué)（論）也一樣，兩者沒(méi)有“接觸”，相互之間存在巨大的“鴻溝”。課程與教學(xué)之間、課程論與教學(xué)論之間是彼此獨(dú)立，互不依賴(lài)的。因此，教師指導(dǎo)下的課堂里發(fā)生的事與人們計(jì)劃好的課堂里應(yīng)該發(fā)生的事之間毫無(wú)關(guān)系。課程規(guī)劃者忽視了教師，反過(guò)來(lái)也被教師忽視。課程研究與其在學(xué)校中的教學(xué)實(shí)際應(yīng)用分離開(kāi)來(lái)，兩者就會(huì)獨(dú)自變化而互不影響。

（2）相互交叉模式

如圖1-1，教學(xué)包含課程的一部分，教學(xué)論包含課程論的一部分，相應(yīng)地．課程也包含了教學(xué)的一部分，課程論也包含了教學(xué)論的一部分。當(dāng)站在教育系統(tǒng)的角度來(lái)看待時(shí)，課程（論）與教學(xué)（論）就是平行而相互交叉的了。

（3）包含模式

如圖1-1，它有兩個(gè)變式：一是課程包含了教學(xué)，課程論包含了教學(xué)論；二是教學(xué)包含了課程，教學(xué)論包含了課程論。相互依賴(lài)，是這一模式揭示的課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論關(guān)系的根本特征。另外，課程（論）與教學(xué)（論）之間還有相互歸屬的關(guān)系。

（4）二元互聯(lián)模式

如圖1-1，它突出了課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論之間相互作用和影響的關(guān)系。課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論，既是獨(dú)立的又是相互聯(lián)系的。課程（論）不斷地作用和影響著教學(xué)（論），反之亦然。二元互聯(lián)模式意味著，教學(xué)決策制訂于課程決策之后，相應(yīng)地，課程決策則在教學(xué)實(shí)施和評(píng)價(jià)之后得以修改完善?？傊?，課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論之間既是相互獨(dú)立的，又是相互作用、密切聯(lián)系在一起的。

盡管對(duì)于二者之間的關(guān)系難以取得一致觀點(diǎn)，但是主要存在三種看法：

①課程（論）與教學(xué)（論）既相關(guān)又不同；

②課程（論）與教學(xué)（論）相互交叉和相互依賴(lài)；

③課程與教學(xué)可以分別單獨(dú)地進(jìn)行研究，但是不能彼此獨(dú)立地起作用。

3．國(guó)內(nèi)的三種主張

我國(guó)學(xué)術(shù)界在課程（論）與教學(xué)（論）的關(guān)系問(wèn)題上，出現(xiàn)了“大教學(xué)論”、“相互獨(dú)立論”以及“課程與教學(xué)整合論”三種不同的主張。

（1）大教學(xué)論

1949年以后，我國(guó)引進(jìn)蘇聯(lián)的教育學(xué)，其中只有教學(xué)內(nèi)容概念，沒(méi)有課程概念，只有教學(xué)論，沒(méi)有課程論。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的課程論學(xué)科開(kāi)始逐步恢復(fù)起來(lái)。一些人根據(jù)歷史傳統(tǒng)，將課程等同于“教學(xué)內(nèi)容”，很自然地就把課程論歸入教學(xué)論之中。

（2）相互獨(dú)立論

國(guó)內(nèi)一些學(xué)者主張，課程研究是一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，課程論是獨(dú)立于教學(xué)論的一門(mén)教育學(xué)的下位分支學(xué)科。美國(guó)學(xué)者比徹姆在對(duì)教育學(xué)科內(nèi)容及其體系作了研究之后，提出“課程理論是教育學(xué)的下位理論”。教學(xué)論原本已經(jīng)是教育學(xué)的下位理論了，所以在教育學(xué)知識(shí)領(lǐng)域中，教學(xué)論與課程論是同屬其下位的平行學(xué)科。

（3）課程與教學(xué)整合論

課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論相互獨(dú)立的主張，在有力地促進(jìn)課程研究和教學(xué)研究發(fā)展的同時(shí)，卻助長(zhǎng)和加劇了課程研究與教學(xué)研究相互割裂的傾向。人們?cè)诶潇o分析和探討中，逐步孕育起課程（論）與教學(xué)（論）整合的新趨向，分別提出了“課程與教學(xué)一體化研究”“課程與教學(xué)整合論”和“大課程觀與大課程論”等主張。

（二）大課程論

1．大課程觀

大課程觀主張，課程與教學(xué)進(jìn)行全面整合。課程包含著教學(xué)，課程既是課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施與課程評(píng)價(jià)循序組成的有機(jī)連續(xù)體，又是學(xué)校課程與教學(xué)、家庭課程與作業(yè)以及社會(huì)課程與經(jīng)歷構(gòu)成的系統(tǒng)集合體，還是基于傳統(tǒng)媒體的已有課程與教學(xué)同基于信息技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)課程與教學(xué)的高度整合體。

2．基本立場(chǎng)

（1）大課程論主張，課程（論）與教學(xué)（論）進(jìn)行全面整合，建設(shè)和發(fā)展有機(jī)統(tǒng)一的“課程與教學(xué)論”。

（2）當(dāng)代人們觀察、思考、研究和解決相互關(guān)聯(lián)的課程問(wèn)題與教學(xué)問(wèn)題的立場(chǎng)和取向，開(kāi)始了根本性的轉(zhuǎn)換。出現(xiàn)了與過(guò)去截然不同的現(xiàn)象，人們已經(jīng)開(kāi)始普遍地自覺(jué)或不自覺(jué)地站到了解決“教學(xué)什么”問(wèn)題的課程立場(chǎng)，來(lái)看待、觀察、研究和解決“怎樣教學(xué)”的教學(xué)問(wèn)題，從而把教學(xué)問(wèn)題納入到了課程問(wèn)題的“軌道”，孕育起了大課程論，開(kāi)始形成以課程為核心和取向的“課程思維”方式，并逐漸擴(kuò)展演變?yōu)榻逃I(lǐng)域的行為方式，催生出了大課程論。

（3）在大課程觀里，教學(xué)是實(shí)施課程和達(dá)到教育目標(biāo)的根本途徑，具有無(wú)比的重要性。在大課程論里，教學(xué)論的重大價(jià)值被揭示而得到廣泛認(rèn)同，以追求和實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

（三）課程與教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)

1．橫斷性

作為課程與教學(xué)研究和實(shí)踐的產(chǎn)物，課程與教學(xué)論是兼具科學(xué)性、社會(huì)性和人文性的橫斷學(xué)科，并不歸屬于單一的自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)或人文學(xué)科。

2．綜合性

課程與教學(xué)論已經(jīng)形成了綜合性學(xué)科體系，既有理論性強(qiáng)的“課程與教學(xué)哲學(xué)”“課程與教學(xué)認(rèn)識(shí)論”“課程與教學(xué)心理學(xué)”等下位理論學(xué)科，也有實(shí)用性強(qiáng)的“課程與教學(xué)技術(shù)學(xué)”“多媒體課程與教學(xué)論”“網(wǎng)絡(luò)課程與教學(xué)論”等技術(shù)學(xué)科，還有操作性強(qiáng)的“語(yǔ)文課程與教學(xué)論”“數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論”等分支學(xué)科課程與教學(xué)論。

3．人文性

課程與教學(xué)活動(dòng)實(shí)際上是由教師、學(xué)生、內(nèi)容與環(huán)境等構(gòu)成的特殊活動(dòng)，在這一特殊活動(dòng)中，教師和學(xué)生的生命性是不言而喻的；教育內(nèi)容作為文化的特殊形態(tài)，其實(shí)質(zhì)必然是人的生命性；而當(dāng)代環(huán)境的性質(zhì)已經(jīng)從自然性嬗變?yōu)槲幕?，其?shí)質(zhì)也是人的生命性。所以課程與教學(xué)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是人的生命活動(dòng)，也就是人文活動(dòng)；課程與教學(xué)論，作為人的特殊生命活動(dòng)的理論形態(tài)，從本質(zhì)屬性上歸屬于人文學(xué)科。