2013年北京師范大學(xué)740教育學(xué)基礎(chǔ)綜合考研真題及詳解

一、名詞解釋

1．教育的生物起源論

答：教育的生物起源論是西方近代關(guān)于教育起源的第一個有代表性的觀點(diǎn)，代表人物是勒圖爾諾、沛西能和桑代克。該理論認(rèn)為人類教育發(fā)源于動物界中各類動物的生存本能，動物基于生存與繁衍的天性,把“經(jīng)驗(yàn)”傳授給幼崽，這便是教育的最初形式。該理論者把教育起源歸于動物的本能行為，教育的過程即按生物學(xué)規(guī)律進(jìn)行的本能過程，這否認(rèn)了人與動物的區(qū)別，否認(rèn)了教育的社會性。

2．批判教育學(xué)

答：批判教育學(xué)的代表人物是鮑爾斯、阿普爾和弗萊雷，主要觀點(diǎn)是：教育沒有促進(jìn)社會公平，而是社會差別和對立的根源；教育再生產(chǎn)了占主流地位的社會意識形態(tài)、文化及經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)；批判教育學(xué)就是要解釋看似正常的教育現(xiàn)象背后的利益關(guān)系，使師生對自己周圍的教育環(huán)境敏感起來，從而達(dá)到“啟蒙”；教育從來不是公平的，不能用唯科學(xué)的方式研究，而應(yīng)該用客觀的批判思維進(jìn)行研究。

3．蘇湖教法

答：蘇湖教法又稱“分齋教學(xué)”，是北宋時期胡瑗在主持湖州州學(xué)時創(chuàng)立的一種教學(xué)制度，在范仲淹主持的慶歷興學(xué)期間被用于改革太學(xué)的教學(xué)。胡瑗一反當(dāng)時重視詩賦聲律的學(xué)風(fēng)，提倡經(jīng)世致用的實(shí)學(xué)，主張“明體達(dá)用”，在學(xué)校里設(shè)立“經(jīng)義齋”和“治事齋”，實(shí)行分齋教學(xué)，學(xué)生可以主修一科，兼學(xué)其他科目，是世界上最早創(chuàng)立的分科教學(xué)和學(xué)科的必修、選修制度。

4．耶穌會學(xué)校

答：耶穌會學(xué)校是天主教教育的學(xué)校，由西班牙人羅耀拉創(chuàng)立；教育內(nèi)容以人文學(xué)科為主；具有完備的組織管理模式：《耶穌會章程》《教學(xué)大全》；有高水平師資，教師均受過宗教知識以及教學(xué)方法的訓(xùn)練；為寄宿制和全日制學(xué)校，采用班級授課方式，運(yùn)用多種教學(xué)法，手段溫和，實(shí)行愛的管理，少用體罰。

評價：耶穌會學(xué)校是反對宗教改革的先鋒，主張用人文主義精神改革天主教教育，培養(yǎng)精英以控制未來統(tǒng)治者，盡管管理方法、教學(xué)內(nèi)容都很先進(jìn)，但其教育目的是重建教會與教皇的統(tǒng)治，不符合歷史潮流，注定失敗。

5．進(jìn)步教育協(xié)會

答：進(jìn)步教育協(xié)會是19世紀(jì)末美國興起的進(jìn)步教育運(yùn)動成型的標(biāo)志。進(jìn)步教育關(guān)心普通民眾的教育，強(qiáng)調(diào)教育與社會生活的聯(lián)系，重視從做中學(xué)，學(xué)校的民主化等問題。該運(yùn)動主要在公立學(xué)校進(jìn)行，批判性強(qiáng)。此外，還以哥倫比亞大學(xué)為中心創(chuàng)辦了《進(jìn)步教育》雜志。

意義：促進(jìn)美國教育現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變，制約著現(xiàn)代美國教育發(fā)展的方向和格局；對形成美國學(xué)校的特征產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，從根本上改變了美國學(xué)校和教室的氣氛；促進(jìn)美國教育理論研究的發(fā)展和教育理論研究的美國化。在世界范圍也產(chǎn)生廣泛影響（中、蘇、日、印）；進(jìn)步主義運(yùn)動與歐洲新教育運(yùn)動一起構(gòu)成了西方現(xiàn)代教育的重要開端。

6．觀察學(xué)習(xí)

答：觀察學(xué)習(xí)是指人們僅僅通過觀察別人（榜樣）的行為就能學(xué)會某種行為，又稱替代學(xué)習(xí)、模仿學(xué)習(xí)。班杜拉認(rèn)為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而學(xué)得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。觀察學(xué)習(xí)不要求必須有強(qiáng)化，也不一定產(chǎn)生外顯行為，班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為注意、保持、動作再現(xiàn)和動機(jī)四個過程。

7．移情

答：移情是指人們在對對象形成深刻印象時，當(dāng)時的情緒狀態(tài)會影響他對對象今后及其關(guān)系者（人或物）的評價的一種心理傾向，即把對特定對象的情感遷移到與該對象相關(guān)的人或事物上，引起他人的同類心理效應(yīng)。以羅杰斯為代表的人本主義學(xué)習(xí)理論者強(qiáng)調(diào)移情在教學(xué)過程中的應(yīng)用，即強(qiáng)調(diào)兒童的情感培養(yǎng)，能夠設(shè)身處地的進(jìn)行學(xué)習(xí)。

8．教育實(shí)驗(yàn)法

答：教育實(shí)驗(yàn)法通過控制或創(chuàng)設(shè)條件，影響研究對象，驗(yàn)證假設(shè)，探討教育現(xiàn)象因果關(guān)系的教育研究方法。其要素主要包括自變量與因變量、實(shí)驗(yàn)組和控制組、前測和后測。

優(yōu)點(diǎn)：創(chuàng)造條件，集中觀察某一現(xiàn)象；有嚴(yán)格的程序組織研究，便于重復(fù)驗(yàn)證；有各種控制變量、操作定義，結(jié)果可靠精確；能夠發(fā)揮研究者的主動性。

缺點(diǎn)：與真實(shí)的教育活動相差太遠(yuǎn)；實(shí)驗(yàn)人員和實(shí)驗(yàn)過程帶來負(fù)效應(yīng)；不可避免地存在樣本不足和被試選樣誤差等局限性。

二、簡答

1．根據(jù)學(xué)生的本質(zhì)特點(diǎn)，分析學(xué)生在教育過程中的地位。

答：（1）學(xué)生的本質(zhì)特點(diǎn)

學(xué)生是教育活動的另一個主體，它是相對教師而言的。沒有教師的教，學(xué)生也能學(xué)習(xí)，學(xué)生的本質(zhì)特點(diǎn)具體包括：①以系統(tǒng)學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主；②是具有主體性的人，學(xué)生的主體性包括獨(dú)立性、選擇性、調(diào)控性、創(chuàng)造性、自我意識性；③具有明顯的發(fā)展特征。

（2）地位

①學(xué)生的社會地位

學(xué)生的社會地位是指他們作為社會成員應(yīng)具有的主體地位。青少年兒童是未來社會的主人，有著獨(dú)立的社會地位，并依法享受各項(xiàng)社會權(quán)利。

②學(xué)生在教育過程中的地位

學(xué)生在教育過程中的地位一直是教育史上爭論的重大問題，其中主要有兩種對立的觀點(diǎn)：一種是“教師中心論”，它把學(xué)生看成是可以隨意涂抹的一張白紙，對教師來說，學(xué)生處于一種從屬地位；另一種是“學(xué)生中心論”，它把學(xué)生視為教育過程的中心，全部的教育教學(xué)活動都要從學(xué)生的興趣、需要出發(fā)，教師只能處于輔助地位。

以上兩種觀念都不恰當(dāng)?shù)刭H低或抬高了學(xué)生的地位，是不科學(xué)的。現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，在教育過程中，學(xué)生既是認(rèn)識的客體，又是認(rèn)識的主體。在教育過程中，應(yīng)發(fā)揮學(xué)生的主體地位，建立民主平等和諧的師生關(guān)系。學(xué)生作為教育認(rèn)識的客體是指學(xué)生相對于社會的要求、新的教學(xué)內(nèi)容和教師的認(rèn)識來說都處于一種被動狀態(tài)，需要教師有目的、有計劃、有組織地引導(dǎo)，將一定社會要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)部需要，將新的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素質(zhì)。然而，在教育過程中外界的一切影響并不是簡單地輸送或移植給學(xué)生，必須經(jīng)過學(xué)生主體的主動吸收、轉(zhuǎn)化，學(xué)生是活生生的具有主觀能動性的人，是學(xué)習(xí)的主人。因此，學(xué)生在教育過程中處于主體地位，是主體與客體的統(tǒng)一體。

2．選擇當(dāng)代兩種主要的課程理論，比較其異同。

答：以下課程理論可供參考：

（1）知識中心課程理論(學(xué)科中心課程論)

代表人物：赫爾巴特、斯賓塞、布魯納、巴格萊。該課程流派主要有要素主義和永恒主義。

主要觀點(diǎn)：知識是課程的核心；學(xué)校課程應(yīng)以學(xué)科分類為基礎(chǔ)，重視知識邏輯不重視心理邏輯；學(xué)校教學(xué)以分科教學(xué)為核心；以掌握學(xué)科的基本知識、基本規(guī)律和相應(yīng)的技能為目標(biāo)；學(xué)科專家在課程開發(fā)中起重要作用；注重各學(xué)科的系統(tǒng)性和連續(xù)性。

評價：學(xué)科中心主義看到了學(xué)科知識的發(fā)展價值，看到了現(xiàn)代社會知識劇增所帶來的社會知識增長的無限性與個體知識增長的有限性之間的矛盾，試圖通過學(xué)科結(jié)構(gòu)的掌握來解決這一問題；但是，由于學(xué)科中心主義過分注重知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯，重視學(xué)術(shù)性，以至于對于經(jīng)驗(yàn)、心理邏輯、實(shí)用性有所忽視，并且具有濃厚的精英主義色彩。

（2）社會中心課程理論（社會改造主義課程論）

代表人物：弗萊雷、布拉梅爾德

主要觀點(diǎn)：社會問題應(yīng)該是課程的核心，而非知識；學(xué)生應(yīng)該盡可能多的參與到社會中，社會是學(xué)生尋求解決問題方法的實(shí)驗(yàn)室；課程的價值既不能根據(jù)學(xué)科知識本身的邏輯來判斷，也不能根據(jù)學(xué)生的興趣、需要來判斷，而應(yīng)該有助于學(xué)生的社會反思，喚醒學(xué)生的社會意識、社會責(zé)任和批判意識，總之，課程不是幫助學(xué)生適應(yīng)社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。

評價：社會改造主義樹立了一種新的課程觀念，開辟了課程研究的新方向，但是夸大了學(xué)校變革社會的作用，把課程設(shè)置的重心放在適應(yīng)社會生活的要求上，并將其推向極致，從而消除了課程問題的獨(dú)特性。

（3）學(xué)習(xí)者中心課程理論

學(xué)習(xí)者中心課程理論主要包括經(jīng)驗(yàn)主義課程論和存在主義課程論。

①經(jīng)驗(yàn)主義課程論：

代表人物；杜威

主要觀點(diǎn)：學(xué)生是課程的核心；學(xué)校課程應(yīng)以學(xué)生的興趣或生活為基礎(chǔ)，學(xué)生在課程開發(fā)中起重要作用；學(xué)校教學(xué)應(yīng)以活動和問題反思為中心；課程的組織應(yīng)心理學(xué)化，應(yīng)考慮到兒童心理發(fā)展的次序，充分關(guān)注兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力。

②存在主義課程論

代表人物：奈勒

主要觀點(diǎn)：課程最終由學(xué)生需要與興趣來確定，學(xué)習(xí)知識離不開人的主觀性；教材應(yīng)該是自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的手段，不能讓學(xué)生被教材支配，學(xué)生應(yīng)該主宰教材；知識與有效的學(xué)習(xí)必須具有個人意義，必須與人的真正目的和生活相聯(lián)系；人文學(xué)科是課程的重點(diǎn)，因?yàn)槿宋膶W(xué)科比其他學(xué)科更深刻，更直接的表現(xiàn)人的本性及人與世界的關(guān)系，更能洞察和發(fā)展人存在的意義。

評價：學(xué)習(xí)者中心課程理論重視學(xué)習(xí)者的興趣，看到了學(xué)科中心主義的不足，看到了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的作用，對于現(xiàn)代課程的改造起到了重要的理論指導(dǎo)作用。但是過分重視經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)心理邏輯，重視實(shí)用性，以至于忽略了知識的系統(tǒng)性、學(xué)科自身的邏輯性和學(xué)術(shù)性，具有濃重的實(shí)用主義和自然主義色彩。

（4）后現(xiàn)代主義課程理論（無確切建設(shè)性的理論，重在批判）

代表人物：多爾

后現(xiàn)代課程的標(biāo)準(zhǔn)：①豐富性：任何學(xué)科都有屬于自己的背景知識，豐富性能穿鑿各領(lǐng)域的合作與對話；②循環(huán)性：對于內(nèi)容豐富且復(fù)雜的課程需要在學(xué)習(xí)時不斷回頭思索，在引導(dǎo)學(xué)生回憶的過程中擴(kuò)展各種知識或用時間來延伸該學(xué)科的內(nèi)容，學(xué)科的框架是開放的，循環(huán)性旨在發(fā)展能力；③關(guān)聯(lián)性：好的課程應(yīng)該讓學(xué)生通過課程把課程內(nèi)外的文化知識聯(lián)系起來；④嚴(yán)密性：是最重要的一個原則，指課程中對概念重新界定，讓學(xué)生不會陷入各種概念的混亂當(dāng)中。

主要觀點(diǎn)：以學(xué)生個體的經(jīng)驗(yàn)為中心，要求課程是一個不斷展開的動態(tài)過程，學(xué)習(xí)者通過解釋和對話尋求意義、文化和社會問題。并且，后現(xiàn)代主義課程論把知識看作是對動態(tài)、變化、開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的解釋，極大的豐富了知識的內(nèi)涵。強(qiáng)調(diào)通過教師和學(xué)生的不斷溝通和對話來探究未知領(lǐng)域，有利于建立平等的師生觀。將學(xué)生置于主動學(xué)習(xí)、主動創(chuàng)造的位置。

評價：將課程當(dāng)作不斷展開的動態(tài)過程，豐富了知識的內(nèi)涵，重視學(xué)生的個體經(jīng)驗(yàn)，有利于建立和諧的師生觀。但是操作性比較差。

異同點(diǎn)可以從各流派主要觀點(diǎn)中概括。

3．簡述赫爾巴特的教育性教學(xué)原則和影響。

答：教育性教學(xué)是指通過教學(xué)來進(jìn)行教育的原則。依據(jù)心理學(xué)和倫理學(xué)的研究，赫爾巴特認(rèn)為，知識與道德有內(nèi)在聯(lián)系，人只有認(rèn)識了道德規(guī)范才能發(fā)生符合道德規(guī)范的行為，愚蠢的人是不可能有德行的。教育性教學(xué)的含義是：教育是通過且只有通過教學(xué)才能產(chǎn)生真正的作用，教學(xué)是道德教育的基本途徑。要通過教學(xué)進(jìn)行道德教育，首先要求教育的目的與整個道德教育的最高目的保持一致，即養(yǎng)成德行，其次，為實(shí)現(xiàn)這個目的，要設(shè)立一個近的目標(biāo)，即培養(yǎng)多方面的興趣。

影響：在赫爾巴特之前，教育家往往把教學(xué)和德育分開規(guī)定各自不同的任務(wù)，赫爾巴特的貢獻(xiàn)在于，運(yùn)用心理學(xué)的研究成果具體闡明了教育和教學(xué)之間的本質(zhì)聯(lián)系，使德育獲得堅實(shí)基礎(chǔ)，但是把教學(xué)完全從屬于教育，二者等同，具有機(jī)械論的傾向。

4．比較接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方式的異同。

答：（1）不同點(diǎn)

①布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說的主要觀點(diǎn)

布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)該主動獲取知識，把新獲得的知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，建構(gòu)知識體系；學(xué)習(xí)的過程包括：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)換和評價，是一種從特殊發(fā)現(xiàn)到一般學(xué)習(xí)的過程。

②奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)說的主要觀點(diǎn)

奧蘇泊爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式將學(xué)習(xí)劃分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)的主要方式是接受而非發(fā)現(xiàn)。接受學(xué)習(xí)是學(xué)生將教學(xué)內(nèi)容以定論的形式呈現(xiàn)（內(nèi)化），是從對一般的理解到特殊的學(xué)習(xí)的過程。

（2）相同點(diǎn)

①都是認(rèn)知學(xué)派。

②都強(qiáng)調(diào)學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性。布魯納的發(fā)現(xiàn)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生用自己的頭腦去親自獲得新知識；奧蘇泊爾的接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)充分利用學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化作用。實(shí)際上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知識不是建立在空中樓閣基礎(chǔ)上，而是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識為基礎(chǔ)的。

③都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。學(xué)生同化新知識，也不是消極被動地接受教師所傳授的知識，而是通過自己頭腦積極主動的反應(yīng)而實(shí)現(xiàn)。

因此，兩個理論雖然強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)不同，但都認(rèn)識到學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建。

三、論述

1．結(jié)合教育與社會關(guān)系的有關(guān)理論，簡述現(xiàn)代教育的戰(zhàn)略地位。

答：舒爾茨等人力資本理論的學(xué)者認(rèn)為，勞動者通過教育和訓(xùn)練所獲得的技能、知識是資本的一種形式，它同物質(zhì)資本一樣可以通過投資生產(chǎn)出來，人力資本投資能提高生產(chǎn)率，是人未來收入的源泉，也是勞動收入增加的根本原因。人力資本也是一種生產(chǎn)要素資本，對生產(chǎn)起促進(jìn)作用，是經(jīng)濟(jì)增長的源泉，人力資本的增長速度快于物質(zhì)資本增長的速度是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)的最基本特征。人力資本理論尤其重視教育投資的作用，認(rèn)為教育不但是一種消費(fèi)活動，也是一種投資活動，教育投資是人力資本的核心，是一種可以帶來豐厚利潤的生產(chǎn)性投資，所有這些方面的投資都會改善和提高知識、技能、健康等人力品質(zhì)，對個人而言可以提高個人所得。對社會而言，教育為社會培養(yǎng)人才，提高社會生產(chǎn)力，促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。該理論加深了人們對教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的關(guān)系的認(rèn)識。

現(xiàn)代社會，我們應(yīng)該實(shí)行教育先行的發(fā)展戰(zhàn)略，即教育優(yōu)先于其他行業(yè)或經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)有狀態(tài)而適度地超前發(fā)展。教育在我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性的意義，落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，實(shí)現(xiàn)科教興國戰(zhàn)略和人才興國戰(zhàn)略就必然要把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置。教育先行不是過度的超前發(fā)展，而是要依據(jù)國家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平適度的發(fā)展。

基礎(chǔ)性：實(shí)質(zhì)是人的素質(zhì)在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中的基礎(chǔ)性。教育促進(jìn)人的全面發(fā)展，即是個人生存的基礎(chǔ)，也是社會發(fā)展的前提。為了將我國由人口大國轉(zhuǎn)化為人才強(qiáng)國，必須優(yōu)先發(fā)展教育。

先導(dǎo)性：教育的發(fā)展對社會主義現(xiàn)代化建設(shè)具有引領(lǐng)作用。我國正處在現(xiàn)代工業(yè)化的過程中，又面臨知識時代的到來，知識成了第一生產(chǎn)力。我國要調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、改變經(jīng)濟(jì)增長方式、提高經(jīng)濟(jì)增長的質(zhì)量與效益，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，就必須進(jìn)行知識創(chuàng)新，這在很大程度上依賴于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

全局性：教育的發(fā)展關(guān)乎社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的各方面。除了經(jīng)濟(jì)功能，教育還有政治功能、生態(tài)功能、文化功能和社會流動功能等。教育提升人的價值，促進(jìn)我國社會良性演變，對縮小城鄉(xiāng)差距、地域差距、貧富差距，對人與自然緊張關(guān)系的協(xié)調(diào)，對和諧社會的建設(shè)和完善都能起到積極作用。

也可結(jié)合以下理論進(jìn)行闡述：

（1）篩選假設(shè)理論

①1973年史潘斯闡述了該理論，他對人力資本理論關(guān)于教育能提高人的生產(chǎn)能力、提高生產(chǎn)率的說法提出質(zhì)疑，認(rèn)為教育并不能提高人的能力，教育只是一個篩子，用來區(qū)別不同人的能力的手段，教育的作用就是篩選不同人才的。

②基本假定前提：雇主由于不了解求職者的生產(chǎn)能力，因而雇傭的決定便成為一種不確定的風(fēng)險投資，但雇主能通過個人屬性和特征間接了解求職者的生產(chǎn)能力。

求職者的個人屬性可以分為兩類，即信號和標(biāo)識。標(biāo)識是指可觀察到但不能改變的個人屬性（年齡、性別）；信號是指可觀察且可改變的個人屬性。信號和標(biāo)識能體現(xiàn)一個人的生產(chǎn)能力。

③教育成本與能力呈負(fù)相關(guān)。每個人的能力不同，教育不能提高人的能力，但能反映人的能力，因?yàn)榻逃杀九c能力呈負(fù)相關(guān)。支付同樣的成本，能力較高的人能獲得較高的學(xué)習(xí)水平，能力低的只能獲得較低的學(xué)習(xí)水平。教育水平是反映一個人能力大小的有效信號，是雇主鑒定求職者的裝置。

教育與工資呈正相關(guān)。能力高的人在職培訓(xùn)所需成本低，但生產(chǎn)率高，因此雇主支付給他們較高的工資；由于教育水平反映了求職者的能力，故教育水平越高，雇主付給他的工資越高。

④評價：篩選假設(shè)理論描述和解釋了70年代以來困擾許多國家的教育文憑膨脹問題，因此在世界得到廣泛傳播。但該理論片面強(qiáng)調(diào)教育的信號篩選作用，其否認(rèn)教育提高人的知識技能，從而提高勞動生產(chǎn)率作用的觀點(diǎn)是偏頗的。

（2）勞動力市場理論（二元勞動力市場理論）

勞動力市場理論在20世紀(jì)70年代初出現(xiàn)，代表人物是戈登、多林格等，他們認(rèn)為人力資本理論關(guān)于教育與工資關(guān)系分析的基礎(chǔ)前提不正確，關(guān)于教育水平和個人收益成正相關(guān)的理論不全面，沒有考慮到勞動力市場的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

勞動力市場理論采用制度經(jīng)濟(jì)學(xué)觀點(diǎn)，認(rèn)為勞動力市場由于種種制度性力量的影響被劃分為不同部分，由主要勞動力市場和次要勞動力市場構(gòu)成。主要勞動力市場中，工資較高，福利豐厚，工作和培訓(xùn)條件優(yōu)越，職業(yè)有保障，權(quán)利平等，有晉升機(jī)會，管理有程序。次要勞動力市場中，工資較低，福利較少，工作條件惡劣，要求苛刻，晉升機(jī)會少，容易遭到解雇，就業(yè)不穩(wěn)定。兩個市場之間具有相對封閉性，很少有人員流動。

教育與工資關(guān)系：按照勞動力市場理論的觀點(diǎn)，一個人的工資水平主要取決于他在哪個勞動力市場工作，而他在哪個勞動力市場工作又取決于他的性別、年齡、種族與受教育程度。一般情況下，在主要勞動力市場中，受教育程度的提高可以改變個人收入，在次要勞動力市場中，教育的擴(kuò)展并不能顯著改變個人收入，其原因在于，主要勞動力市場重視在職教育培訓(xùn)，以提高員工能力，減少人員流動帶來的損失。而次要勞動力市場的人員高度流動性阻礙了在職教育培訓(xùn)的進(jìn)行。所以，人力資本理論與篩選假設(shè)理論關(guān)于教育與工資正相關(guān)的結(jié)論只是用于主要勞動力市場，在次要勞動力市場是不成立的。一個人的工資水平主要取決于他在哪個市場，與教育本身并無直接相關(guān)，教育只是決定一個人在哪個勞動力市場的重要因素之一。

2．述評民國初至20世紀(jì)20年代初的學(xué)制改革。

答：（1）壬子癸丑學(xué)制（1912~1913年）

壬子癸丑學(xué)制有三段四級，小學(xué)男女同校，四年義務(wù)教育。保持以小學(xué)和大學(xué)教育為骨干，兼重師范教育和實(shí)業(yè)教育的整體結(jié)構(gòu)。與癸卯學(xué)制相比，具有普及化和平民化特點(diǎn)，消除封建等級性，體現(xiàn)了男女平等理念，不進(jìn)行中學(xué)文史、實(shí)分科的做法，取消高等學(xué)堂，只設(shè)立大學(xué)預(yù)科，一學(xué)年有三個學(xué)期；取消忠君、尊孔的課程，增加自然科學(xué)課程和生產(chǎn)技能的訓(xùn)練，適合兒童身心發(fā)展特點(diǎn)。

評價：壬子癸丑學(xué)制是民國的第一個學(xué)制，比較全面的反應(yīng)了資產(chǎn)階級的教育要求，是民國初期的中心學(xué)制，至1922年學(xué)制出現(xiàn)以前，有過局部調(diào)整但是整體的框架不變，和以前的學(xué)制相比有很大的穩(wěn)定性。

（2）壬戌學(xué)制（1922年學(xué)制）

壬戌學(xué)制仿照美國學(xué)制，采用六三三分段，第一次依據(jù)我國學(xué)齡兒童的身心發(fā)展規(guī)律劃分教育階段；初等教育利于普及；幼稚園納入初等教育階段；中等教育是改制核心；高等教育縮短年限，有利于大學(xué)進(jìn)行專門教育和科學(xué)研究；增強(qiáng)職業(yè)教育，最明顯的特點(diǎn)是兼顧升學(xué)與就業(yè)；師范教育方面設(shè)置靈活，程度提高。

評價：六三三學(xué)制的產(chǎn)生是歷史的進(jìn)步，是中國教育現(xiàn)代化發(fā)展到一個重要階段的標(biāo)志，是中國教育學(xué)制史上的里程碑。

3．一個課題組探究“本科生課堂參與”，用到的研究方法有文獻(xiàn)分析法、問卷法、觀察法、數(shù)據(jù)分析法，試分析各種研究法有何優(yōu)劣，然后寫一個可操作的研究方法。

答：（1）①問卷法

優(yōu)點(diǎn)：方便實(shí)用，省時省錢；匿名與客觀性強(qiáng)；范圍廣，適合大樣本；標(biāo)準(zhǔn)化程度高，容易量化，便于整理歸類以及統(tǒng)計處理。

缺點(diǎn)：缺乏調(diào)查者的主動性；調(diào)查不深入，無法觀察被試在回答問題時的反應(yīng)；不作答的問題會影響試卷的效度；調(diào)查結(jié)果取決于被調(diào)查者的合作態(tài)度和實(shí)事求是的科學(xué)精神；問卷法的運(yùn)用關(guān)鍵在于編制問卷、選擇被試和結(jié)果分析；靈活性差，無法隨時調(diào)整題目。

②文獻(xiàn)分析法

文獻(xiàn)分析法主要指搜集、鑒別、整理文獻(xiàn)，并通過對文獻(xiàn)的研究，形成對事實(shí)的科學(xué)認(rèn)識的方法。文獻(xiàn)分析法是一項(xiàng)經(jīng)濟(jì)有效的信息收集方法，通過對與研究課題相關(guān)的文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)性的分析來獲取相關(guān)信息。

優(yōu)點(diǎn)：經(jīng)濟(jì)有效，能夠系統(tǒng)地收集信息。

缺點(diǎn)：不與文獻(xiàn)中記載的人與事直接接觸，是非接觸性研究方法，信息的真實(shí)有效性無法保證；無法保證信息的全面性。

③數(shù)據(jù)分析法

數(shù)據(jù)分析法是指用適當(dāng)?shù)慕y(tǒng)計分析方法對收集來的大量數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，提取有用信息并對數(shù)據(jù)加以詳細(xì)研究和概括總結(jié)的過程。

優(yōu)點(diǎn)：能夠?qū)Υ髷?shù)據(jù)進(jìn)行量化分析，省時省力。

缺點(diǎn)：容易忽略客觀因素，機(jī)械化傾向。

④觀察法

觀察法是指通過感官或輔助儀器，有目的有計劃地對自然狀態(tài)下發(fā)生的現(xiàn)象或行為進(jìn)行系統(tǒng)、連續(xù)地考察、記錄、分析，從而獲取事實(shí)材料的研究方法。

優(yōu)點(diǎn)：簡便易行，無需特殊條件、設(shè)備；能夠現(xiàn)場觀察記錄；準(zhǔn)確性高，不會妨礙正常教學(xué)秩序；能夠得到不能直接報告的材料；不約束研究對象；具有隱蔽性，能觀察到自然行為；避免研究者的偏見。

缺點(diǎn)：只能判斷是什么不能判斷為什么；不適合大樣本；缺乏行為控制，觀察項(xiàng)目歸類推論性太多，影響實(shí)驗(yàn)信度；取樣小，觀察的資料不易系統(tǒng)化，外部效度低；主觀性強(qiáng)，觀察范圍受限。

（2）研究方法（略）。