第3章　學習論流派及其主要爭論問題

3.1　復習筆記

一、學習論流派的哲學淵源

1．唯物主義或經驗主義哲學的影響

（1）唯物主義或經驗主義強調經驗，尤其是感覺經驗，是一切知識的來源。約1650～1850年間，英國經驗主義哲學發展到一個很高的水平，代表人物有洛克、貝克萊、休謨等。他們認為，經驗是一切知識和觀念的惟一源泉。

（2）經驗主義理論包含反思觀。反思觀可以用來解釋從抽象、推理和演繹中得到的知識。例如，人們從廣泛經歷的不同例子中抽象出事物的共同本質特征，形成一類事物的概念。

2．唯心主義或理性主義哲學的影響

唯心主義或理性主義與經驗主義相對，又稱唯理論。它認為，經由先天的理性作用可以獲得正確的知識，而且由理性獲得的知識，遠比由感性知覺獲得的知識高級、明確。代表人物有蘇格拉底、康德、笛卡兒、柏拉圖、孟子等。

3．現代學習論流派演變概況

鮑爾和希爾加德的《學習論》（1987）介紹了學習理論的12種重要派別。把它們分成兩個陣營：“行為與聯想論”和“認知與組織論”。屬于前一陣營的派別有桑代克聯結主義、巴甫洛夫經典條件作用說、赫爾的系統行為論、人類聯想學習論、斯金納的操作條件作用論、以及新近的行為主義論。屬于后一陣營的派別有格式塔理論、托爾曼符號學習論、信息加工理論和新近的認知建構理論。

二、聯想主義和行為主義學習觀

聯想主義與行為主義的哲學來源是英國經驗主義哲學，兩者都強調外部環境對人的學習的決定作用。聯想主義者不否認人的意識和思想的存在。激進的行為主義者否認把人的意識和思想作為心理學研究的對象。前者以人作為研究的被試，后者為了避免意識，多用動物作為研究的被試。

1．人類聯想學習的研究

（1）艾賓浩斯的記憶實驗

艾賓浩斯是用嚴格的實驗方法研究哲學家們提出的聯想規律的第一人。同時，他還開創了用無意義音節進行系列學習與記憶研究的先河。他精心地控制聯想形成的條件、持續的時間以及聯想得以再現的方式。實驗結果表明：

①音節長度越長記憶越困難；

②背誦無意義音節要比背誦有意義的材料難得多；

③保持間隔對遺忘也會產生影響，無意義材料的遺忘先快后慢，并據此繪制了艾賓浩斯遺忘曲線（圖3-1）。這一規律的發現是艾賓浩斯最著名的研究成果。

圖3-1  艾賓浩斯遺忘曲線

（2）艾賓浩斯之后的人類聯想學習研究

在艾賓浩斯之后，心理學家進行了大量的聯想學習和記憶研究。在這些研究中，基本上可以把人類聯想學習的研究概括為如下三種基本范型：

①系列學習，又稱序列學習。在實驗時，呈現的刺激材料的順序不變，要求被試將學習材料根據原來的順序依次回憶出來。學習材料可以是一張詞表，一系列數字、字母或無意義音節。在這一研究范型中最重要的發現是，系列學習與記憶中會出現前攝抑制和倒攝抑制，因此系列較長的材料兩端相對易學且保持較好，中間的部分相對難學且保持較差，這種現象被稱為系列位置效應。

②配對聯想學習。在學習實驗中，學習材料成對呈現；在回憶時，提供每對項目中的一項，被試要回憶出與之配對的另一項。通過改變配對材料的刺激項與反應項的相似程度，可以研究先后學習兩套不同材料之間的遷移和干擾。

③自由回憶學習。在實驗中給被試呈現許多獨立的項目，在學習和回憶時，不限順序。自由回憶的項目也可以人為編造。通過自由回憶學習與記憶的研究發現，被試往往采用主觀組織的策略來幫助學習和記憶。

2．條件反應和動物學習研究

（1）條件反應

條件反應可分為兩大范型：一是經典條件反射，代表人物是俄國著名的生理學家和心理學家巴甫洛夫；二是操作條件反應，又稱工具性條件反應，代表人物是美國著名的行為主義心理學家斯金納。

①經典條件反射

在巴甫洛夫的經典實驗中，他將狗置于經過嚴格控制的隔音實驗室內，食物通過遙控裝置可以送到狗面前的食物盤中。狗的唾液分泌量通過儀器可以隨時測量并記錄。對其完整實驗過程的分析如下：

a．條件作用前。音叉聲對于狗來說是中性刺激（NS），不能引起狗的特殊反應（分泌唾液），而食物能引起狗的唾液分泌。這里的食物被稱為無條件刺激（UCS），因為其在狗身上的功能是狗本身具有的。由無條件刺激引起的反應被稱為無條件反應（UCR）。

b．條件作用中。音叉聲與食物配對呈現，每當音叉聲響起，同時或稍后呈現食物。這時狗在中性刺激和無條件刺激共同作用下分泌唾液。

c．條件作用后。為了檢驗狗的學習是否出現，撤除食物，單獨呈現音叉聲，看狗是否分泌唾液。如單獨出現音叉聲，狗分泌唾液，這表明狗的學習已經出現。這時音叉聲由中性刺激變成了條件刺激（CS）。由條件刺激引起的反應被稱為條件反應（CR）。

實驗結果顯示：當音叉聲與食物反復配對呈現多次以后，僅呈現音叉聲而不出現食物時，狗也會做出唾液分泌反應。

②操作條件反應

斯金納把動物和人的行為分為應答性行為和自發性行為。前者具有不隨意性，是對特定刺激的應答。后者具有隨意性，不是對特定刺激的反應。

斯金納在桑代克的迷籠基礎上創設了斯金納箱。箱內有一個伸出的杠桿，下面有一個食物盤，只要箱內的動物按壓杠桿，就會有一粒食丸滾到食物盤內，動物即可得到食物。斯金納將饑餓的白鼠關在箱內，白鼠便在箱內不安地亂跑，活動中偶然壓到了杠桿，則一粒食丸滾到食物盤內，白鼠便吃到了食丸。以后白鼠再次按壓杠桿，又可得到食物。由于食物強化了白鼠按壓杠桿的行為，因此白鼠后來按壓杠桿的速率迅速上升。由此斯金納發現，有機體做出的反應與其隨后出現的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用，它能影響以后反應發生的概率。

在巴甫洛夫經典條件反射實驗和斯金納操作條件反應實驗中，外部的強化是學習成功的重要條件，不過兩者在強化物出現的時間安排上有所不同。前者，強化物伴隨條件刺激出現，動物的反應在強化物出現之后。后者，動物先發出適當反應，然后強化物出現，強化物出現在動物的適當行為之后。

（2）動物學習實驗研究

①桑代克的經典實驗—貓走迷籠實驗

桑代克把一只饑餓的小貓放入迷籠，把食物放在籠外它看得見卻夠不著的地方，然后詳細記錄小貓在籠子中的行為表現。結果發現，把小貓放入籠子，開始時它想用爪子直接去取得迷籠外的食物（魚或肉），但不能成功，便表現出極度的不安和逃脫的沖動，竭力想“擠”出迷籠，在迷籠里亂跳、亂撞，胡亂地咬木欄，亂抓各種東西。在這樣一系列的盲目而紊亂的活動中，偶然碰到了開關，從而打開籠門吃到了食物。

第二次再把小貓放人迷籠時，它雖然仍然表現出類似于第一次的多余動作，但大多是在靠近開門裝置的附近活動，而且逃出迷籠的時間也比第一次快了一些。這樣，經過許多次的重復以后，小貓的那些盲目亂沖、亂抓、亂咬的行為就逐漸減少，它從籠子里逃出來所需的時間也越來越短，以至最后把小貓一放入迷籠，它就能很快地打開開關，逃出迷籠。這表明，貓完成了這一問題解決過程的學習。

②桑代克的學習三大定律

桑代克認為，在相應的刺激與反應之間形成鞏固聯系時，便產生了學習?？梢园褜W習看作是刺激與反應的聯結，即S—R之間的聯結，即S—R理論。這種學習過程是漸進的嘗試與錯誤直至最后成功的過程，即試誤說。他還提出準備律、練習律和效果律三大學習定律。

a．效果律，指在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境作出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，則其聯結就會增強（滿意律）；而得到煩惱的結果時，其聯結就會削弱煩惱律）。即滿意的結果會促使個體趨向和維持某一行為，而煩惱的結果則會使個體逃避和放棄某一行為。

b．練習律，指在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯結，如果經常對之進行練習和運用，則其聯結的力量就會逐漸增大；練習的時間越近，聯結保持的力量也越大（應用律）。而如果不運用，則聯結的力量會逐漸減少；不用的時間越長，則聯結的力量減小越甚（失用律）。

c．準備律，指在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯結，事前處于某種準備狀態時，實現則感到滿意，不實現則會感到煩惱；反之，當此聯結不準備實現時，實現則感到煩惱。

在早期的學習研究者看來，學習的實質是條件反應形成和鞏固的過程，影響學習的最重要條件是動機和強化。

（3）評價

由于歷史條件的限制，在學習研究的早期，研究的學習類型主要是人類的機械記憶和動物的學習，其研究結論比較適用于指導動物的技能訓練、人類的聯想學習、機械學習，如記憶外語單詞、人名、地名等。

三、強調認知與組織的學習觀

1．早期的認知學習研究

（1）格式塔心理學家的頓悟說

②經典實驗

苛勒的實驗常由簡單的問題入手，然后逐步增加難度。他認為用這種方法，才可以考察到動物在實驗過程中對解決問題的哪一部分最為困難，并可以借此判斷動物發生這樣或那樣錯誤的原因。在苛勒設計的由簡而繁的實驗中，主要包括箱子實驗和棒子實驗兩個系列。

a．箱子實驗

在黑猩猩問題解決的箱子系列實驗中，苛勒把黑猩猩置于放有箱子的籠內，籠頂懸掛香蕉，簡單的問題情境只需要黑猩猩運用一個箱子便可夠到香蕉，復雜的問題情境則需要黑猩猩將幾個箱子疊起，方可夠到香蕉。在復雜問題情境的實驗中，有兩個可利用的箱子。當黑猩猩l看到籠頂上的香蕉時，它最初的反應是用手去夠，但夠不著，只得坐在箱子l上休息，但毫無利用箱子的意思；后來，當黑猩猩2從原來躺臥的箱子2上走開時，黑猩猩1看到了這只箱子，并把這只箱子移到香蕉底下，站在箱子上伸手去取香蕉，但由于不夠高，仍夠不著，它只得又坐在箱子2上休息；突然間，黑猩猩l躍起，搬起自己曾坐過的箱子1，并將它疊放在箱子2上，然后迅速地登箱而取得了香蕉。三天后，苛勒稍微改變了實驗情境，但黑猩猩仍能用舊經驗解決新問題。

b．棒子實驗

在棒子系列實驗中，籠外放有食物，食物與籠子之間放有木棒。對于簡單的棒子問題，黑猩猩只要使用一根木棒便可獲取食物，復雜的棒子問題則需要黑猩猩將兩根木棒接在一起（一根木棒可以插入另一根木棒），方能獲取食物。在復雜的棒子問題情境中，最初只見黑猩猩一會兒用小竹竿、一會兒用大竹竿來回試著撥香蕉，但怎么也撥不著。不得已，它只得把兩根竹竿拉在手里飛舞著，突然之間，它無意地把小竹竿的末端插入了大竹竿，使兩根竹竿連成了一根長竹竿，并馬上用它撥到了香蕉。黑猩猩為自己的這一“創造發明”而高興，并不斷地重復這一接棒撥香蕉的動作。在第二天重復這一實驗時，苛勒發現黑猩猩很快就能把兩根竹竿連起來取得香蕉，而沒有漫無目的的嘗試。

②基本觀點

學習不是一個刺激和反應之間逐步形成聯結的過程，而是一個頓悟的過程?？晾盏暮谛尚山影魧嶒炞C實了這一思想。

進一步研究認為，頓悟不是憑空產生的，先前必須有從事類似活動的經驗。

（2）托爾曼的認知地圖論

代表人物：托爾曼。

基本觀點：學習的結果不是S與R的直接聯結，應該把S—R公式改為S—O—R公式，O代表有機體的內部變化。

著名實驗：白鼠走迷宮的實驗。根據這個實驗以及其他許多實驗，托爾曼認為，動物的學習并非是一連串的刺激與反應，它們學習的實質是腦內形成了認知地圖（即現代認知心理學中的認知結構）。

（3）巴特勒特的圖式論

代表人物：英國第一位實驗心理學家巴特利特。

主要觀點：

①反對艾賓浩斯利用無意義音節來研究記憶，主張采用接近日常生活的圖畫或故事作為實驗材料；

②被試在回憶時往往以具體熟悉的觀念取代神秘的術語和抽象的概念，而且隨著時間間隔逐漸延長，被試在提取和替代上會犯更多錯誤；

③記憶過程是由圖式控制的，圖式對信息的提取和遺忘產生重要的影響。

2．現代認知學習觀

淵源：皮亞杰認知發展觀和計算機科學的影響。

兩大陣營：信息加工理論；認知建構理論。

（1）信息加工理論

代表人物：西蒙、安德森、加涅等。

主要觀點：

①學習結果是信息在人腦中的表征，即知識的表征；知識以命題網絡和產生式表征。

②知識分為兩大類：以命題和命題網絡表征的陳述性知識；和以產生式表征的程序性知識。前者回答“是什么”的問題，后者回答“怎么辦”問題。

③學習過程包括感覺加工、短時記憶加工和長時記憶儲存。新知識學習主要發生在短時記憶加工過程中。

④影響學習的條件包括外部輸入的信息的組織，短時記憶加工中新舊信息的相互作用以及伴隨而來的知識編碼。

（2）認知建構理論

代表人物：布魯納、奧蘇伯爾、維特羅克等。

主要觀點：

①學習的結果是認知結構的重新建構或改組。良好的認知結構有三個特點：a．可利用性；b．新舊知識的可辨別性；c．原有知識的穩定性。

②學習分為機械學習和有意義學習；

③學習總的過程是新舊知識相互作用的同化過程。④影響學習的最重要條件是原有知識結構的性質。原有概括性的上位知識易于同化新的下位知識。

四、90年代后出現的新的建構主義哲學思潮

1．建構主義的不同傾向

沃爾?？税呀嬛髁x觀點分為三大陣營：

（1）個體建構主義。個體建構主義也稱心理建構主義，主要關心個人如何建構自己的認知或情緒成分。信息加工心理學和皮亞杰的心理建構主義屬于這一陣營。

（2）維果茨基的社會建構主義。維果茨基，認為社會相互作用、文化工具和活動影響個體的發展和學習。在某種意義上說，他既是個體建構主義者，又是社會建構主義者。例如，他的最近發展區概念既鼓勵兒童解決問題，又強調成人和其他更有能力的同伴的幫助。

（3）社會學建構主義。不關心個體的學習；關心的是學科中的公共知識是怎樣建構的；關心常識性觀念、日常信念和對世界的共同理解是怎樣向社會文化群體中的新成員傳遞的；所有的知識都是通過社會交互作用建構的等。

2．不同建構主義觀的主要分歧

（1）知識的建構過程

①信息加工理論認為，外部世界的現實和真相將指引知識的建構。知識作為一種存在，在一種情形中被建構出來，可以運用于其他情境中。

②個體建構主義理論認為，組織、同化和順應等內部過程指引知識的建構。新知識是從舊知識中抽象出來的；知識不是現實的反映，而是隨著認知活動生長和發展的一種抽象；知識不是真的或偽的，它只不過是隨著發展變得更為內部一致和更有組織。代表人物：皮亞杰。

③社會建構主義認為，內部和外部因素共同指引知識的建構。知識是通過內部認知因素和外部環境因素相互作用而產生和發展的。代表人物：維果茨基和班杜拉。

（2）世界的可知性

①大多數建構主義者認為，人們不能直接知覺世界，必須經過人的理解加以過濾才能知覺世界。如皮亞杰和維果茨基。

②信息加工理論認為，世界是可知的。個體之外存在著客觀現實，而且個人能把握它，盡管知識的建構是個人的事，而且可能包含有關世界如何運行的錯誤概念。

③更為極端的建構主義者不承認世界是可知的，認為知識是在一定文化和社會情境中的個人建構的。這是不可取得。

（3）知識對于情境的依賴性

①強調知識是社會建構的心理學家傾向于認為，學習原本就是社會性的，并體現在一定的文化情境中，知識是否有用，在很大程度上決定于社會實踐的需要。

②情境性學習觀不認為知識是個人的認知結構，而是隨著時間發展的社會團體的創造。社會團體的習俗，構成了該團體的知識；學習意味著變得更有能力參與那些實踐和應用那些工具。

③另外一些心理學家（如，皮亞杰、布魯納等）強調，在一定情境下習得的知識并不局限于在該情境中應用，在一定的練習條件下，它們可以實現普遍遷移。在學校課堂內學習的東西可以運用于學校之外的現實生活。

3．建構主義學習觀的共同點

（1）強調復雜學習環境和真實的任務

建構主義認為，不應只教給學生基本技能和提供過分簡單化的問題，而應鼓勵學生面對復雜的學習環境，如能源危機、環境保護等；同時還強調學用一致的學習情境。

（2）強調社會協商和相互作用

建構主義認為，高級心理過程的發展需要經過社會協商和相互作用，重視學習中的合作；教學的主要目的是發展學生既能堅持己見又能尊重他人而共同建構意義的能力。

（3）用多種方式表征教學內容

建構主義主張運用不同的例子、比喻、類比來解釋教學內容，使學生獲得多種表征形式。

（4）理解知識建構過程

建構主義強調學習者對自己的認知過程的意識和調控，認為教師不僅要幫助學生理解自己的反省認知過程，而且要使他們意識到他們在建構知識中的作用。

（5）以學生為中心的教學

建構主義強調教學時應仔細考慮學生帶到教學情境中的已有知識、技能、態度和信念；認為以學生為中心的教學并不意味著教師放棄教學責任。

4．建構主義學習觀的教學含義

（1）從教學設計來看

①教學的目標和目的應該是協商的而不是強加的；

②任務和內容分析不應過多集中于預先規定一條單一的最好的學習路線；

③教學設計的目標應該更少關心預先設定的教學策略；

④學習的評估應更少標準參照。

（2）從課堂教學模式來看

①強調學生發現的探究式模式；把問題解決作為教學的一種重要方法，有助于建構靈活的知識基礎，發展高層次思維能力，使學生成為自主學習者和有效合作者。

②體現學生中心和合作學習的教學新模式，如支架式教學、師徒式教學和互惠式教學。其中由布朗創建的互惠式教學獲得了很大的成功。

（3）從課程設計來看

①課程更注重學生的參與、學生的體驗；

②課程中要反映復雜問題和真實情境；

③學生要多接觸社會，通過社會實踐學習。