第一章 引言

1.1 研究背景

評價是教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中不可或缺的一個環(huán)節(jié)。Gronlund和Linn（1990）指出，對教學(xué)進(jìn)行評價的教師能夠在最短的時間內(nèi)滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，監(jiān)控教學(xué)和學(xué)習(xí)過程，診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。實際上，Cowan（1998）把評價稱作驅(qū)動學(xué)習(xí)的馬達(dá)。

但現(xiàn)實是，對于許多學(xué)生來說，評價本身不是教育經(jīng)歷，而是猜測教師會出什么樣的題，該怎樣應(yīng)付過去的過程（McLaughlin & Simpson，2004）。對于這些學(xué)生來說，評價通常被認(rèn)為是教師施加于他們身上的東西，而學(xué)生常常處于被動地位。少數(shù)能力強(qiáng)的學(xué)生還比較享受評價過程，但是對于大多數(shù)學(xué)生來說，不管他們水平如何，他們都充滿焦慮。特別是在人們都渴望成功的今天，評價給學(xué)生們帶來巨大的壓力。在中國，面對影響升學(xué)就業(yè)的各類考試，學(xué)生常常遭受高度焦慮。而對于教師來說，評價也是棘手的事情。教師在評價過程中也跟學(xué)生一樣焦慮。他們經(jīng)常會看到教學(xué)目標(biāo)和測試結(jié)果之間的差距，也時常會為外部命題人員的試題與課堂教學(xué)脫離而苦惱。Jacob和Chase（1992）的研究發(fā)現(xiàn)，測試和評價是教師們覺得最苦惱的事情。

然而，就是這樣讓學(xué)生和教師這兩個教學(xué)主體都備受煩惱的事情卻占據(jù)著教師很長的時間。Gullikson（1984）估計教師要平均花費15%的時間做與測試相關(guān)的事情。另外，在十多年對課堂評價研究的基礎(chǔ)上，Stiggins（1991a，1993）指出，教師在職業(yè)生涯中通常要花費至少三分之一的時間做與評價相關(guān)的事情。而Plake（1993）更是認(rèn)為教師要花費一半的時間做與評價相關(guān)的事情。教師們幾乎不間斷地運(yùn)用評價來做出各種各樣的教學(xué)決策，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。他進(jìn)而指出，推進(jìn)學(xué)校進(jìn)步的重要任務(wù)是要讓教師們學(xué)會有效地運(yùn)用課堂評價。只有運(yùn)用良好的日常測試和評價行為，教師們才能夠?qū)W(xué)生的需求進(jìn)行診斷，有效地對不同水平的學(xué)生進(jìn)行分組，正確地對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評分，評價課堂教學(xué)的有效性。

正如Davison和Cummins（2007：145）指出的，縱觀語言教學(xué)的大部分歷史，評價和評估都被看作是專家的事情，與一線教學(xué)和學(xué)習(xí)脫離。評價和評估結(jié)果的公布往往嚴(yán)重滯后，而結(jié)果的產(chǎn)生過程又充滿了神秘感，被評價者又毫無商量余地地接受結(jié)果。評價結(jié)果報告中往往充斥著他們不能理解的術(shù)語和數(shù)據(jù)。所以，評價和評估通常被認(rèn)為是理所當(dāng)然的事情，它經(jīng)常被實踐者所誤解，而與其緊密聯(lián)系的利益相關(guān)者從來不會對其提出挑戰(zhàn)。

這種情況應(yīng)該得到扭轉(zhuǎn)。Alderson（2001/2011）呼吁“測試太重要了，不能只丟給測試者”。Gipps（1994）論述了一種新的評價范式正在出現(xiàn)，這種范式不同于原先的測試與心理測量方式，新的教育評價范式使得教師在教育評價中的作用越來越大。她認(rèn)為，非正式的教師評價正在政策層面上受到重視。她呼吁要把這種重視轉(zhuǎn)化成合適的教師培訓(xùn)。在評價原則和評價實踐，如觀察和提問等方面，對教師進(jìn)行培訓(xùn)。她了解目前教師在評價方面沒有受到良好的培訓(xùn)，但是為了能夠從教育評價中獲取利益，教師要擁有評價素養(yǎng)（Gipps，1994：160）。

曾任TESOL主席的Coombe（2012）也指出教師了解評價的重要性。其一，外語教師如果擁有扎實的評價素養(yǎng)，就能夠?qū)⒔虒W(xué)和評價緊密結(jié)合在一起，這能很大程度上提高語言教學(xué)的有效性。實際上，語言測試專業(yè)人士普遍認(rèn)為教師應(yīng)能認(rèn)識不同的測試目的和評價方法，并恰當(dāng)?shù)厥褂谩Ｆ涠捎诮處熞ㄙM大量的時間做評價及與之相關(guān)的事情，他們應(yīng)該盡可能多地了解教學(xué)評價。對普通的評價知識的掌握，特別是第二語言評價知識的掌握，能夠提高測試中的效度，提高考試過程中的透明度。因為具備評價素養(yǎng)的教師能夠更加清楚地了解評價結(jié)果，能夠更加清楚地將評價結(jié)果傳達(dá)給利益相關(guān)者。因此，評價素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展對于教師來說是重要的職業(yè)發(fā)展內(nèi)容。

中國是一個考試大國，測試與評價對教學(xué)的影響更是毋庸置疑。相關(guān)部門也在積極地通過對評價的良好運(yùn)用來提升與改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。2001年教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），其中關(guān)于課程評價的轉(zhuǎn)變目標(biāo)被定位為“改變強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能”。《綱要》指出，“評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展”。《綱要》強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，指出考試命題要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，杜絕設(shè)置偏題、怪題的現(xiàn)象。教師應(yīng)對每位學(xué)生的考試情況做出具體的分析指導(dǎo)，不得公布學(xué)生考試成績并按考試成績排列名次。

就英語學(xué)科來說，《全日制義務(wù)教育 普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》（教育部，2001）把評價看作英語課程的重要組成部分。它要求評價主體多樣化，評價形式多樣化，采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，既關(guān)注結(jié)果又關(guān)注過程，使對學(xué)習(xí)過程和對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價達(dá)到和諧統(tǒng)一。同時，該標(biāo)準(zhǔn)提醒教師要重視評價結(jié)果對教學(xué)效果的反饋作用，并根據(jù)評價的反饋信息及時調(diào)整教學(xué)計劃和教學(xué)方法。《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（教育部，2012）在前言的第五條中指出優(yōu)化評價方式，著重培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力，在實際教學(xué)中要采用多元化的評價方式。在第四部分實施建議中專門列有評價建議，包括了評價的作用、評價的主體、評價的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)、評價方法、評價與教學(xué)等。在附錄中列出了長達(dá)45頁的評價案例，包括聽說讀寫技能的樣題、評析和評分標(biāo)準(zhǔn)。足見其對評價的重視。《課程標(biāo)準(zhǔn)》作為一線教師教學(xué)中的綱領(lǐng)性文件，制定了教師對學(xué)生評價的框架，但是卻不能詳細(xì)地指導(dǎo)教師在評價過程中該如何做。顯然，只有教師的評價素養(yǎng)得到了培養(yǎng)和發(fā)展，才能夠真正地在實際教學(xué)中踐行與《課程標(biāo)準(zhǔn)》相匹配的評價，從而達(dá)到更好的教學(xué)效果。