2.4 本章小結(jié)

隨著人們對(duì)知識(shí)的定義發(fā)生變化，學(xué)習(xí)理論也在演變?，F(xiàn)有的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和社會(huì)文化理論對(duì)課程產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，改變了人們對(duì)評(píng)價(jià)角色的看法，新的教學(xué)評(píng)價(jià)范式涌現(xiàn)。為了適應(yīng)這種變化，教師越來(lái)越需要具備相應(yīng)水平的評(píng)價(jià)素養(yǎng)。在本章中，研究者首先對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的相關(guān)研究進(jìn)行了梳理，為本研究探討教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)提供背景框架。之后對(duì)教師知識(shí)研究進(jìn)行了梳理，特別是教師知識(shí)研究中對(duì)教師評(píng)價(jià)知識(shí)方面的探討，以及教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的論述。接著本章重點(diǎn)綜述教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的相關(guān)研究，包括普通教育學(xué)領(lǐng)域的研究和語(yǔ)言教育領(lǐng)域的研究。

本研究所探討的評(píng)價(jià)素養(yǎng)指的是教師在課堂評(píng)價(jià)中應(yīng)該具備的評(píng)價(jià)方面的能力。關(guān)于教師知識(shí)、評(píng)價(jià)素養(yǎng)和教學(xué)評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)綜述奠定了本研究的理論基礎(chǔ)。在本節(jié)研究者首先根據(jù)文獻(xiàn)綜述提出本研究的理論框架并介紹各個(gè)部件的內(nèi)涵。之后研究者結(jié)合文獻(xiàn)綜述討論教師具備評(píng)價(jià)素養(yǎng)的理論根據(jù)，提出本研究評(píng)價(jià)素養(yǎng)構(gòu)念設(shè)想及評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)的理論假設(shè)。

2.4.1 本研究理論框架

綜合文獻(xiàn)綜述，研究者構(gòu)建了本研究的理論框架，呈現(xiàn)于圖2.11。本節(jié)將主要介紹該理論框架的部件，之后的章節(jié)對(duì)其進(jìn)行闡述。

在此框架中，處于核心位置的是本研究探討的主要對(duì)象評(píng)價(jià)素養(yǎng)。本研究主要目的之一是對(duì)評(píng)價(jià)素養(yǎng)的構(gòu)念進(jìn)行探討。評(píng)價(jià)素養(yǎng)是教師在教學(xué)評(píng)價(jià)中應(yīng)該具備的重要能力，它是教師知識(shí)的一部分。在本研究中研究者把評(píng)價(jià)素養(yǎng)看作是學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的一部分，因此評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)可以參照教師教育中對(duì)學(xué)科教學(xué)認(rèn)知發(fā)展的討論。

圖2.11 本研究評(píng)價(jià)素養(yǎng)理論框架

在此框架中，教學(xué)評(píng)價(jià)被看作是在特定的社會(huì)文化環(huán)境中進(jìn)行的。而教師的發(fā)展如同F(xiàn)reeman和Johnson（1998）中論述的一樣要充分考慮教師所處的社會(huì)文化環(huán)境，因此評(píng)價(jià)素養(yǎng)也是在特定的社會(huì)文化環(huán)境中培養(yǎng)起來(lái)的。評(píng)價(jià)素養(yǎng)中的知識(shí)成分（如對(duì)評(píng)價(jià)方法的了解情況）屬于教學(xué)法知識(shí)的一部分。在現(xiàn)實(shí)中可以通過(guò)職前課程、教師培訓(xùn)和教師閱讀等方式習(xí)得，并通過(guò)教師個(gè)人建構(gòu)成學(xué)科教學(xué)認(rèn)知。而評(píng)價(jià)素養(yǎng)中的技能部分由于其實(shí)踐性特征直接屬于學(xué)科教學(xué)認(rèn)知。它是教師在實(shí)際教學(xué)評(píng)價(jià)經(jīng)歷中構(gòu)建而成。從評(píng)價(jià)素養(yǎng)中的“原則”來(lái)看，社會(huì)文化理論跟當(dāng)前的世界范圍內(nèi)教育評(píng)價(jià)改革非常吻合。傳統(tǒng)的心理測(cè)量范式正在被更加多樣化的評(píng)價(jià)所代替，評(píng)價(jià)文化正在形成。但是評(píng)價(jià)文化并不與測(cè)試文化格格不入，Broadfoot（1996）認(rèn)為可以將教師內(nèi)部評(píng)價(jià)與外部測(cè)試結(jié)合起來(lái)，從更多的角度來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生。就中國(guó)現(xiàn)有的教育狀況來(lái)看，基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)走過(guò)10多個(gè)年頭，但是評(píng)價(jià)方面的推進(jìn)還相對(duì)滯后。要改變大規(guī)模的標(biāo)準(zhǔn)化考試對(duì)課堂評(píng)價(jià)的影響不是一朝一夕的事情，但是教師課堂評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向促學(xué)評(píng)價(jià)，與外部的測(cè)試相結(jié)合，卻是通過(guò)提高教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)能夠達(dá)到的目標(biāo)。

語(yǔ)言測(cè)試的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向也與本研究的理論框架相吻合。Shohamy（2001）結(jié)合測(cè)試在社會(huì)中的不同運(yùn)用或?yàn)E用，論述了一種批判主義的語(yǔ)言測(cè)試觀。將語(yǔ)言測(cè)試放在社會(huì)學(xué)視角下去看待。McNamara和Roever（2006）也把語(yǔ)言測(cè)試放在特定的社會(huì)環(huán)境中去考慮。在課堂評(píng)價(jià)中，教師更應(yīng)該在具體的環(huán)境中去考慮評(píng)價(jià)的事情，結(jié)合對(duì)學(xué)生情況的了解（Tarone & Allwright，2005），關(guān)注評(píng)價(jià)中的倫理問題和公平問題。

2.4.2 教師具備評(píng)價(jià)素養(yǎng)的理論根據(jù)

文獻(xiàn)綜述顯示，當(dāng)前國(guó)際教育中的一個(gè)重要趨勢(shì)就是傳統(tǒng)的基于教育心理測(cè)量的測(cè)試逐步轉(zhuǎn)向教育評(píng)價(jià)。在這種背景下，課堂評(píng)價(jià)的方式要更加多樣化，課堂評(píng)價(jià)的內(nèi)容要更加貼近教學(xué)目標(biāo)，教、學(xué)、評(píng)要實(shí)現(xiàn)一體化。全球范圍內(nèi)，教育問責(zé)制更加突顯，基于標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)逐步被接受。在此背景下，Popham（2011）闡述了教師要擁有評(píng)價(jià)素養(yǎng)的原因。其一，教育問責(zé)成為教育質(zhì)量的重要決定者。其二，如果應(yīng)用恰當(dāng)，一些教育評(píng)價(jià)能夠在教學(xué)中起到非常重要的作用。

當(dāng)前，關(guān)于知識(shí)的看法已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。人們已經(jīng)不再把知識(shí)看作是一成不變、普遍的和可以測(cè)量的，也不再把知識(shí)看作是只有通過(guò)學(xué)校才可以獲取的。人們用后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)來(lái)看待知識(shí)，認(rèn)為知識(shí)是變化的、個(gè)體的和依于環(huán)境形成的（Hofer & Pintrich，1997）。因此，關(guān)于學(xué)習(xí)的理論也發(fā)生了變化。行為主義已經(jīng)過(guò)時(shí)，人們不再把學(xué)習(xí)看作是積累零散的知識(shí)點(diǎn)的過(guò)程。在后現(xiàn)代社會(huì)，人們要接觸海量的信息，并將之運(yùn)用于多變的環(huán)境。因此，Perkins（2004）認(rèn)為現(xiàn)在的學(xué)習(xí)已轉(zhuǎn)向獲取技能，而非僅僅是知識(shí)的積累。Shepard（2006：627）認(rèn)為目前的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論顛覆了個(gè)體差異理論和行為主義。認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過(guò)將先前的知識(shí)與新信息相關(guān)聯(lián)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。心理圖式幫助組織知識(shí)，以備后來(lái)提取用來(lái)解決問題，而“元認(rèn)知”是用來(lái)監(jiān)控學(xué)習(xí)和理解的心理過(guò)程。

另外一方面，社會(huì)文化理論源自Vygotsky（1978）等心理學(xué)家。它聚焦學(xué)習(xí)的社會(huì)性，認(rèn)為個(gè)人的學(xué)習(xí)和作為學(xué)習(xí)者的身份是通過(guò)參與有意義的實(shí)際活動(dòng)來(lái)發(fā)展的。個(gè)人通過(guò)知識(shí)豐富的長(zhǎng)輩或同伴來(lái)獲得思想，建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)。這種模式的學(xué)習(xí)是通過(guò)歸納或者學(xué)徒式的參與環(huán)境中的實(shí)際工作來(lái)實(shí)現(xiàn)的。Shepard（2006：628）認(rèn)為，社會(huì)文化理論最重要的是學(xué)習(xí)成果內(nèi)嵌于文化實(shí)踐中。因此，學(xué)習(xí)就是為了能夠參與表征知識(shí)，能夠執(zhí)行跟特定文化相關(guān)的行為。

Shepard（2000）將認(rèn)知理論與社會(huì)文化理論以及建構(gòu)主義理論融合起來(lái)，稱作“社會(huì)建構(gòu)學(xué)習(xí)觀”。基于這種學(xué)習(xí)觀，課程也實(shí)現(xiàn)了改革，最重要的觀點(diǎn)之一就是“課堂所學(xué)要與課外的實(shí)際有更加緊密的聯(lián)系”。與之相關(guān)的課堂評(píng)價(jià)也要發(fā)生變化，尤其是評(píng)價(jià)的形式和內(nèi)容要代表最重要的思想和解決問題的技能，以及課堂評(píng)價(jià)的實(shí)施方式也要相應(yīng)地變化。

這種情況下，傳統(tǒng)的測(cè)試文化就與課堂評(píng)價(jià)的功能發(fā)生了沖突，因?yàn)楹蟋F(xiàn)代社會(huì)更加注重民主參與，而選拔功能被弱化，評(píng)價(jià)的功能發(fā)生轉(zhuǎn)變。目前國(guó)際上評(píng)價(jià)被看作是促進(jìn)學(xué)習(xí)的手段，因此研究者們提出促學(xué)評(píng)價(jià)（Assessment Reform Group，1999），以評(píng)帶學(xué)（Earl，2013）。但是，正如Inbar-Lourie（2008b：288）指出的，新的評(píng)價(jià)文化的出現(xiàn)也不是意味著要消除測(cè)試文化。鼓勵(lì)教師的課堂評(píng)價(jià)的同時(shí)，外部大規(guī)模測(cè)試依然存在。只不過(guò)與傳統(tǒng)不同的是，外部考試與課堂評(píng)價(jià)不再是兩極隔離的，評(píng)價(jià)文化追求擴(kuò)大評(píng)價(jià)構(gòu)念，增加不同的來(lái)源和對(duì)象，運(yùn)用多種評(píng)價(jià)手段來(lái)獲取更加綜合的信息。

Inbar-Lourie（2008b：289）認(rèn)為，教育學(xué)領(lǐng)域評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)折和評(píng)價(jià)功能的轉(zhuǎn)變也影響著語(yǔ)言學(xué)習(xí)領(lǐng)域。語(yǔ)言評(píng)價(jià)文化的出現(xiàn)可以追溯到對(duì)測(cè)試文化的批評(píng)并呼吁運(yùn)用多種評(píng)價(jià)手段的時(shí)代（Huerta-Macias，1995）。而近年來(lái)的主要證據(jù)是研究者們發(fā)現(xiàn)了形成性課堂評(píng)價(jià)的重要性（Leung，2004；Rea-Dickens，2004）。而影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)領(lǐng)域的評(píng)價(jià)改革的重要因素還在于語(yǔ)言觀和語(yǔ)言教學(xué)的轉(zhuǎn)變。早在三十多年前，Morrow（1979）就已經(jīng)呼吁語(yǔ)言測(cè)試要與當(dāng)時(shí)的交際教學(xué)法相匹配，而測(cè)試的局限性也在目前建構(gòu)主義視角的學(xué)習(xí)觀下更加突出。Shohamy（2001）關(guān)于測(cè)試助長(zhǎng)不民主的決策的批判也反映了測(cè)試的局限性。近年來(lái)語(yǔ)言測(cè)試的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向（McNamara & Coever，2006）也證明了語(yǔ)言評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)變的需求。在這種環(huán)境下，教師在評(píng)價(jià)文化中不可缺少的角色決定了他們應(yīng)該具備相應(yīng)的評(píng)價(jià)素養(yǎng)。比如，Leung（2004）的研究發(fā)現(xiàn)，從課堂評(píng)價(jià)的形成性來(lái)看，教師是促成評(píng)價(jià)文化形成的最有利的角色，因此他們?cè)谠u(píng)價(jià)方面的信念和知識(shí)的發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。

2.4.3 本研究評(píng)價(jià)素養(yǎng)構(gòu)念設(shè)想

上文已經(jīng)提到Clapham（2000）認(rèn)為“評(píng)價(jià)”這個(gè)詞既可以看作包含測(cè)試與評(píng)價(jià)的上義詞，也可以指另類評(píng)價(jià)（alternative assessment）。在本研究的“評(píng)價(jià)素養(yǎng)”這個(gè)詞中，研究者將采用作為上義詞的“評(píng)價(jià)”。Lynch（2001：358）把它定義為“系統(tǒng)地收集數(shù)據(jù)的方法，用于對(duì)個(gè)人做出決策或判斷”。Lynch把它與測(cè)試和測(cè)量的關(guān)系用圖2.12表示。圖2.12中，我們能夠注意到，雖然測(cè)量和測(cè)試都囊括在評(píng)價(jià)中，它們的共同點(diǎn)在于都是系統(tǒng)地收集數(shù)據(jù)的手段，來(lái)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)做出決策，但是各種評(píng)價(jià)手段收集數(shù)據(jù)中對(duì)信度和效度的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)會(huì)有差別，而外圍的評(píng)價(jià)與測(cè)量和測(cè)試有較大的差別，與評(píng)價(jià)的課堂環(huán)境聯(lián)系更加緊密，因此在信度和效度方面的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有更大的差別（ibid：359）。

圖2.12 本研究評(píng)價(jià)的定義范疇（改編自Lynch，2001：359）

上文研究者從教師的內(nèi)容知識(shí)和默會(huì)知識(shí)兩方面簡(jiǎn)要綜述了教師知識(shí)。在教師知識(shí)論述中，多數(shù)研究者都明確提到教師需要評(píng)價(jià)方面的知識(shí)。國(guó)際上，有的學(xué)者在教學(xué)推理模型中提到了評(píng)估，包含在教學(xué)中檢查學(xué)生的理解程度、在課后或單元末檢測(cè)學(xué)生的理解、評(píng)估自己的教學(xué)表現(xiàn)并做出調(diào)整（Shulman，1987：15）。有的學(xué)者在學(xué)科教學(xué)知識(shí)中暗含了評(píng)價(jià)方面的知識(shí)，如Grossman（1990：8）的框架中包含了“了解學(xué)生的理解情況”。有的學(xué)者提出的教師知識(shí)框架明確提到了教師需要“有關(guān)評(píng)價(jià)的知識(shí)”（如Reynolods，1989）。有的學(xué)者將評(píng)價(jià)知識(shí)放在“一般教學(xué)與課程知識(shí)”中（如Gagne，2008）。國(guó)內(nèi)學(xué)者中，有的學(xué)者把評(píng)價(jià)知識(shí)放在教育學(xué)科類知識(shí)中（如葉瀾，2001），有的學(xué)者把評(píng)價(jià)知識(shí)放在“條件性知識(shí)”的“教育學(xué)知識(shí)”中（林崇德等，1996）。有的學(xué)者把評(píng)價(jià)知識(shí)放在理論性知識(shí)中（如陳向明，2003）。有的學(xué)者把學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)放在“教學(xué)性知識(shí)”中（邵光華，2011）。

從外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域來(lái)看，有的學(xué)者將外語(yǔ)測(cè)試放在學(xué)科教學(xué)知識(shí)中（Day & Conklin，1992）。Richards先是把語(yǔ)言測(cè)試與評(píng)價(jià)知識(shí)放在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)中（Richards，1998）；之后，他又把評(píng)價(jià)放在學(xué)科教學(xué)知識(shí)中（Richards，2010）。

從關(guān)于評(píng)價(jià)素養(yǎng)的研究來(lái)看，有的學(xué)者在討論教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)時(shí)把教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)看作是教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（如Wang et al.，2008；Fan et al.，2011）。

從教師的默會(huì)知識(shí)看，研究者們基于Schwab的實(shí)踐性知識(shí)，延伸出教師的實(shí)踐性知識(shí)（Elbaz，1983；陳向明，2009），以及個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)（如Clandinin & Connelly，1988，1997）。關(guān)于評(píng)價(jià)知識(shí)和實(shí)踐，Xu和Liu（2009）將教師的評(píng)價(jià)知識(shí)看作是個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)，從“時(shí)間、社會(huì)和場(chǎng)景”三個(gè)方面發(fā)現(xiàn)教師在現(xiàn)實(shí)評(píng)價(jià)實(shí)踐中受到已有評(píng)價(jià)經(jīng)歷、工作環(huán)境中的權(quán)力關(guān)系和特定的場(chǎng)景影響。

從評(píng)價(jià)素養(yǎng)現(xiàn)有研究來(lái)看，Davies（2008）認(rèn)為現(xiàn)有語(yǔ)言測(cè)試教材體現(xiàn)出三大方面內(nèi)容，即“知識(shí)+技能+原則”。而這種三分法受到Lynda Taylor（個(gè)人交流）的認(rèn)同。Fulcher（2012）基于調(diào)查將評(píng)價(jià)素養(yǎng)分成“實(shí)踐+原則+環(huán)境”。Wang及同事（2008）則是把評(píng)價(jià)素養(yǎng)分為“知識(shí)+視角”的模式。鄭東輝（2009）把評(píng)價(jià)素養(yǎng)分為“技能+知識(shí)+態(tài)度”。

基于此，本研究者認(rèn)為評(píng)價(jià)素養(yǎng)應(yīng)該是一種立體的多維的素質(zhì)。其中的知識(shí)可以歸納為教育學(xué)知識(shí)，需要通過(guò)課程或者培訓(xùn)的方式獲得并在實(shí)踐中深化，以期轉(zhuǎn)化成學(xué)科教學(xué)知識(shí)，而技能需要在實(shí)際工作中磨練，屬于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的一部分。原則、視角或環(huán)境則是在一種社會(huì)文化環(huán)境中互動(dòng)形成。

誠(chéng)然語(yǔ)言教師在進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)（如分析和評(píng)定學(xué)生語(yǔ)言樣本、診斷語(yǔ)言學(xué)習(xí)困難、判斷學(xué)生處于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的哪個(gè)階段）需要一種特別的知識(shí)基礎(chǔ)，但是本研究者認(rèn)為在論及語(yǔ)言教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)時(shí)，其核心部分還在于普通教育學(xué)領(lǐng)域的評(píng)價(jià)素養(yǎng)。上文文獻(xiàn)綜述中，我們可以看到，在對(duì)語(yǔ)言評(píng)價(jià)素養(yǎng)進(jìn)行界定時(shí)，研究者們所采用的定義廣度不一，如Boyles（2005）的定義指向“合適的評(píng)價(jià)手段和分析測(cè)試數(shù)據(jù)”這樣技術(shù)性的問題，Taylor（2009）和Inbar-Lourie（2013a）在技術(shù)性問題上加上了原則，而Fulcher（2012）則采用了更加寬泛的含義。在對(duì)課程調(diào)查中，Brown和Bailey（2008）以及Jin（2010）的調(diào)查主要詢問的是教育學(xué)測(cè)試知識(shí)，因此沒有過(guò)多關(guān)注語(yǔ)言這個(gè)因素。Inbar-Lourie（2008a）的定義把語(yǔ)言評(píng)價(jià)素養(yǎng)看作是包含不同層級(jí)的評(píng)價(jià)素養(yǎng)加上語(yǔ)言特殊的因素。她認(rèn)為為了在語(yǔ)言評(píng)價(jià)方面能夠具備相應(yīng)的素養(yǎng)，應(yīng)該獲得測(cè)試和評(píng)價(jià)方法知識(shí)，應(yīng)該能夠解讀學(xué)生成績(jī)，能夠理解信度和效度的復(fù)雜意義。而語(yǔ)言這個(gè)特殊的因素則是指對(duì)當(dāng)前語(yǔ)言教育方法和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的熟悉度。從這里我們可以發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言評(píng)價(jià)素養(yǎng)的核心部分是評(píng)價(jià)素養(yǎng)。本文研究者認(rèn)為，在當(dāng)前對(duì)中國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)構(gòu)念進(jìn)行界定時(shí)應(yīng)該優(yōu)先考慮普通教育學(xué)意義的評(píng)價(jià)素養(yǎng)，倘若對(duì)語(yǔ)言教育方法及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的熟悉程度等這些與語(yǔ)言這個(gè)因素相關(guān)的內(nèi)容過(guò)多考慮，會(huì)使得整個(gè)評(píng)價(jià)素養(yǎng)的概念更加虛化。因此本研究采用的是中學(xué)英語(yǔ)教師的“評(píng)價(jià)素養(yǎng)”，而非中學(xué)英語(yǔ)教師的“語(yǔ)言評(píng)價(jià)素養(yǎng)”。在對(duì)英語(yǔ)教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)進(jìn)行界定時(shí)暫時(shí)弱化了語(yǔ)言這個(gè)因素。

在中國(guó)這個(gè)考試大國(guó)中，學(xué)生在通往成功的道路上要參加成百上千次考試，而考試依然被看作是社會(huì)選取人才中最公平的方式之一并為廣大民眾所接受。在這種情境中，測(cè)試文化依然占據(jù)課堂。教師們崇尚大規(guī)模國(guó)家級(jí)測(cè)試的權(quán)威性，并運(yùn)用大量的課堂時(shí)間進(jìn)行大規(guī)模測(cè)驗(yàn)備考練習(xí)。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》和新的《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（教育部，2001，2012）的頒布試圖扭轉(zhuǎn)這種趨勢(shì)，鼓勵(lì)評(píng)價(jià)方式多樣化。一種新型的評(píng)價(jià)范式逐步出現(xiàn)，促學(xué)評(píng)價(jià)在一些學(xué)校嶄露頭角。但是，畢竟傳統(tǒng)的測(cè)試文化根深蒂固，還會(huì)在今后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)繼續(xù)存在下去。因此，研究者認(rèn)為目前中學(xué)英語(yǔ)教師在進(jìn)行課堂評(píng)價(jià)的同時(shí)，也要應(yīng)對(duì)外部測(cè)試帶來(lái)的挑戰(zhàn)。

參照Davison（2008）的課堂評(píng)價(jià)模型，教師在課堂評(píng)價(jià)中總體上完成四個(gè)步驟內(nèi)容，即規(guī)劃評(píng)價(jià)、收集關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的信息、做出專業(yè)性的判斷以及提供恰當(dāng)?shù)姆答伝蚪ㄗh。研究者認(rèn)為這其中可以歸納出教師需要選擇或編制評(píng)價(jià)方法、評(píng)分、對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行反饋等方面的能力。而對(duì)于評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)，效度是最重要的內(nèi)容，應(yīng)該是教師在評(píng)價(jià)中需要始終關(guān)注的內(nèi)容。這四個(gè)因素成為本研究評(píng)價(jià)素養(yǎng)構(gòu)念設(shè)想的成分，如圖2.13所示。

圖2.13 中國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)構(gòu)念設(shè)想

2.4.4 中國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)的假設(shè)

當(dāng)前認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和社會(huì)文化理論盛行。在這種視角下，關(guān)于學(xué)習(xí)的看法發(fā)生了重要的變化，學(xué)習(xí)不再是零散知識(shí)的積累，而是重在獲取技能，將已有的知識(shí)和新獲取的信息進(jìn)行互動(dòng)，構(gòu)建出新的知識(shí)，并隨著經(jīng)歷的豐富不斷改變。因此，在看待教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)這個(gè)問題上，也需要運(yùn)用社會(huì)建構(gòu)主義與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，把教師在評(píng)價(jià)方面的職業(yè)發(fā)展看作是在社會(huì)文化環(huán)境中建構(gòu)起來(lái)的一種素養(yǎng)，它有助于教師個(gè)人專業(yè)能力的發(fā)展，進(jìn)而有益于教育教學(xué)質(zhì)量的保障。

建構(gòu)主義理論有很深的哲學(xué)基礎(chǔ)。皮亞杰等人有力推動(dòng)了其發(fā)展。Lerman（1989：211）將建構(gòu)主義歸結(jié)為兩個(gè)重要方面：知識(shí)是由學(xué)習(xí)者積極創(chuàng)造的，并不是直接從環(huán)境中不加修飾地汲?。恢R(shí)的獲取并不是從獨(dú)立的、現(xiàn)有的世界知識(shí)中獲取越來(lái)越準(zhǔn)確、客觀或真實(shí)的理解。Cochran及同事（1993）也認(rèn)為建構(gòu)主義的另外一個(gè)方面就是對(duì)學(xué)習(xí)的不斷融合。教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)不斷地將每次經(jīng)歷跟他們對(duì)教學(xué)的理解融合起來(lái)，形成一個(gè)獨(dú)立的整體。因此，Cochran及同事（1993）認(rèn)為Shulman提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是靜態(tài)的，應(yīng)該用學(xué)科教學(xué)認(rèn)知來(lái)表達(dá)。他們對(duì)學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的定義是“教師對(duì)教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)生特點(diǎn)和學(xué)習(xí)環(huán)境四個(gè)方面的綜合理解”（Cochran et al.，1993：266）。

學(xué)科教學(xué)認(rèn)知是連續(xù)不斷發(fā)展的，因此評(píng)價(jià)素養(yǎng)也是不斷發(fā)展的。更優(yōu)秀的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知能夠促使教師在特定的學(xué)科內(nèi)運(yùn)用教學(xué)策略讓特定的學(xué)生在特定的環(huán)境中建構(gòu)更加有意義的理解。Cochran及同事（1993）認(rèn)為，在職前教師教育項(xiàng)目中，職前教師就是學(xué)習(xí)者，因此，學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的培養(yǎng)應(yīng)該類似于實(shí)際課堂教學(xué)，這樣才能讓職前教師能夠較快適應(yīng)實(shí)際課堂教學(xué)。同樣在評(píng)價(jià)素養(yǎng)的技能訓(xùn)練中，職前或在職培訓(xùn)要考慮教師即將面對(duì)的課堂環(huán)境，設(shè)置跟實(shí)際課堂相關(guān)性較高的評(píng)價(jià)課程。

此外，不同學(xué)科的教師在學(xué)科內(nèi)容方面會(huì)存在差別，唐澤靜、陳旭遠(yuǎn)（2010）認(rèn)為當(dāng)前關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究呈現(xiàn)出多元化和學(xué)科化的特征。本研究者也同意此觀點(diǎn)。上文關(guān)于外語(yǔ)教師知識(shí)的討論中，我們已經(jīng)看到Andrews（2001）的外語(yǔ)教師知識(shí)框架中突出了教師的語(yǔ)言意識(shí)，Lafayette（1993）提到了語(yǔ)言分析能力。Bachman（1990：2）指出語(yǔ)言測(cè)試中語(yǔ)言既是測(cè)試工具又是測(cè)試的對(duì)象，因此教師對(duì)語(yǔ)言的看法和意識(shí)也可能會(huì)間接地影響教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)。因此專門對(duì)語(yǔ)言教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)進(jìn)行探討是非常有意義的。

綜上所述，在教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)中，有相對(duì)穩(wěn)定的知識(shí)基礎(chǔ)，要通過(guò)評(píng)價(jià)課程和在職培訓(xùn)來(lái)實(shí)現(xiàn)。本研究的建構(gòu)主義框架認(rèn)為評(píng)價(jià)知識(shí)也是教師在職前和在職不斷建構(gòu)的過(guò)程中，是不斷發(fā)展的過(guò)程。在課程和培訓(xùn)內(nèi)容建設(shè)過(guò)程中要努力使培訓(xùn)內(nèi)容跟教師的實(shí)際教學(xué)情況相關(guān)（Stiggins，1991b）。評(píng)價(jià)知識(shí)也需要不斷更新，以適應(yīng)當(dāng)前的教育改革。評(píng)價(jià)素養(yǎng)中的技能部分屬于教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知，它也是在不斷發(fā)展的過(guò)程中，而且教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程會(huì)根據(jù)不同的經(jīng)歷融合已有的認(rèn)識(shí)，因此經(jīng)驗(yàn)在其中可能會(huì)起到作用。在實(shí)證研究中，這點(diǎn)也獲得了印證（如Mertle，2004；Zhang & Burry-Stock，1997等）。評(píng)價(jià)素養(yǎng)的原則部分則要考慮教師所處的社會(huì)文化環(huán)境不斷建構(gòu)起來(lái)。

應(yīng)該指出，關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的獲取，Borko和Putnam（1996）的研究表明教師教育課程對(duì)職前教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)作用不明顯，可能是因?yàn)閷W(xué)科教學(xué)知識(shí)有較多的實(shí)踐性成分，需要大量的實(shí)踐，很難在短期之內(nèi)獲得。研究還顯示，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)比較豐富的教師，他們的學(xué)科教學(xué)知識(shí)也比較豐富，但是有些已經(jīng)不適應(yīng)課程改革。而針對(duì)課程改革的教師培訓(xùn)也未能有效地改變教師傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。這點(diǎn)也將在后文的實(shí)證研究中去探討。

總結(jié)起來(lái)，本節(jié)根據(jù)前文的文獻(xiàn)綜述提出了本研究的理論基礎(chǔ)，包括本研究所要探討的英語(yǔ)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的構(gòu)念設(shè)想以及作為教師教學(xué)法認(rèn)知的評(píng)價(jià)素養(yǎng)在實(shí)際培養(yǎng)中要充分考慮教師所處的社會(huì)文化環(huán)境，教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的現(xiàn)狀可以追溯到教師職前課程和在職培訓(xùn)，也要考慮教師的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。