教學，光有教，沒有學，必然會索然無味，作為教師，如何將學生的學擺到應有的位置上，是必須用心經營的。

學生是學習和發展的主體

在傳統教學理念和教學模式的影響下，我們的學生已習慣了教師講自己聽，教師布置作業自己完成作業，教師出題自己答題的學習模式。而一旦教師放開了他們的手腳，他們反而會感到茫然而無所適從。課程改革所倡導的自主學習、合作學習、探究性學習、協同學習等學習方式所體現的是：學生是學習和發展的主體，學習是學生自主建構知識的過程。在這樣的理念下，教師的“教”只是為了學生的“學”。而學生要學好，就必須有學的欲望。這欲望，就是學生的主體意識。教師的責任就在于喚醒并張揚學生的主體意識，只有這樣，課程改革所體現的教育理念方可成為現實。否則，就有可能是“老店新開，重換招牌”。

要讓學生真正成為學習的主人，首先得搞明白：人究竟是如何學習的？記憶、動機、愿望和情緒在學習中占據著怎樣的地位？我們對于大腦驚人的能力又知道多少？為什么有些孩子和成人在學習時困難重重？《學習的本質》的作者安德烈·焦爾當的研究告訴我們，盡管人們對于學習的研究有著這樣那樣的分歧，但是有一點認識卻是共同的，那就是“學習者不是一張教師可以在上面寫下知識的白紙”，唯有“學習者通過與過往所有解釋和模式相吻合的個體閱讀‘框架’來破譯課堂上的信息”，才有可能在這張白紙上面畫上最美麗的畫圖。須知，“當教學被當作一種簡單的知識傳遞時，它便不能引發學習，甚至還會阻礙學習”。[1]

安德烈·焦爾當認為，人，作為“一臺學習的機器”，其功能遠不只是接收信息，事實上，人不用經過任何系統學習，就學會了許多基本的技能——走路、說話和愛?！皩W生的學習不在課堂上”，[2]學生通過一堂課就能獲得一些初步知識的情況是很少見的，很多課堂練習對于學生而言是在大把地浪費時間。許多被專家和教師追捧的教學理論，總是從教師的“教”出發，很少顧及學生的“學”?！艾F在就連投產一種簡單的家用電器，人們都會先進行調研，而對于學習的研究，包括大腦研究”，其境地卻十分凄慘，即便是在20世紀的法國，也“只占總研究經費的萬分之一”。[3]

實際上，學習遠不像人們想象的那么簡單，因為“知識是一種不能被授遞的個體認知”，個體的人只有將知識變成自己的經驗才可能成為自己的。這當中需要的遠不只是“建構”，更需要“解構”——不論是兒童還是成人，要讓一個學習者掌握一項知識，就必須對他的先有概念進行真正的解構。安德烈·焦爾當認為，一個人“學習上取得的進展并不像建構主義者反復強調的那樣僅僅是個人的事，也不像行為主義者說的那樣是環境的事，它來自個體與環境的互動”。在互聯網時代，在腦神經科學研究不斷取得新的進展的今天，是有必要反思類似“建構主義”、“行為主義”等理論可能存在的偏頗問題了。在這個變化中的世界里，我們必須發展一種“質疑文化”。

或許“學生的學習不在課堂上”[4]的論斷有些偏頗，但我們是不是應該追問一下自己，我們花了那么多的時間研究教材、編寫教案、設計課件、錄制視頻……這些工作是不是從學生的“學”出發的？學生的“學”究竟會如何發生？不是從學生的“學”出發的教案、課件、視頻等等，究竟有多大效益？實際的情形往往是繁重的學習任務帶來的負面效應“使學校失去了存在的意義”，至少是讓現在的學校成了方方面面指責的對象。

在實際的教學實踐中，學生的寫作能力的培養歷來是一個困擾我們的難題，加上如今愈演愈烈的升學競爭，我們的作文教學，更多的是在“技”的層面越“鉆”越深?！渡袝虻洹酚醒裕骸霸娧灾?，歌永言?！薄稘h書·藝文志》也講：“故哀樂之心感，而歌永之聲發?！彼?，作文教學的基本目標是讓學生寫出自己內心的想法，或者敘事，或者論說，無非心發。但是遍觀現今學生的習作，或灼灼華華，敷陳宿調舊言；或枯枯索索，贅述不必之語。學生苦熬一課甚至兩課，寫出來的都是些“無情”之作：一無情思，二無情語，三無情韻。歸根到底，無情之作源于無情之教。

實際教學中，不少教師對于作文教學的備課也不能說不詳盡，從審題到思路，從謀篇到布局，也頗下了些工夫。上課時做指導，或自說，或點撥，也娓娓作談，頭頭是道，有章有法，可學生寫下來依舊效果不佳。于是就得出結論，作文教學備課與不備課并無二致。問題在于不少教師作文教學的著眼點依然是文章的框架結構，但由于深受閱讀教學的影響，作文教學墮入了一種程式化、模式化、標準化的范式，陷入了對寫作技巧的傳授，陷入了“以文為本”的誤區。如果我們不重視對學生寫作情感的調動，不重視對學生自有生活的挖掘，不重視對學生真實情意的喚醒，那么學生從教師這里所能學到的也就只能是教師曾經在大學寫作課上學到的那些看似有用實則無用的寫作知識，而不是寫作本身，學生連篇累牘的作文也只能是缺少情感的文字游戲，而無關他們自己。冷冰冰的寫作知識，倘若不與有血有肉的生命自然融合，如何寫出“有情”之作呢？

無情之教也源于教師自己的“無情”。一般說來，從教的時間長了，有些教師就會有些怠惰，教者自己對生活沒有激情，對教學日感乏味，因而對學生作文的指導也就自然變得“無情”了，盡管教學時的聲音是高的，但那只能表明這位教師是在盡責，而不是盡心，更不是盡情。無情之教自然生出無情之學，無情之學也就只能生出無情之作，作文教學在技術上的確也已跌到了最低。

學生的主體意識需要我們去喚醒

教育要著眼于對學生內在動機的喚醒，使學習活動是自覺自愿的。所謂“內在動機”，就是學生的主體意識。有了內在動機，學生才可能自覺自愿地學。喚醒學生的主體意識，需要確立全新的教師觀。要認識到，教師是學生學習的組織者、合作者、領導者，是學生發展的促進者。教師的作用在于幫助學生制定適合自己的學習目標，選擇達成目標的最佳途徑；指導學生養成良好的學習習慣，掌握科學的學習策略；為學生創設豐富而具體的學習情境，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣，磨煉學生的學習意志。要喚醒學生的主體意識，需要確立全新的教學觀。要認識到，教學是課程的再創造和重新開發的過程；是師生交往互動、共同發展的過程；是教師不斷引導學生提出問題、解決問題的過程；是引導學生收集利用學習資源、構建知識的過程；是引導學生根據不同的學習內容，選擇不同的學習方式的過程；是引導學生在學習過程中體驗、探索、反思、發展的過程。只有教師樹立了全新的教師觀和教學觀，學生的主體意識才有可能被喚醒。

法國教育學家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！闭n堂教學活動是在課堂這一特定環境中進行的特殊的認識活動。而課堂教學環境對教學的影響是無時不在、無處不在的，因而創設開放型的課堂教學環境有利于學生的交流，營造民主、平等、寬松的學習氛圍，可以減輕學生的心理負擔，促使學生積極參與、主動探索，促進學生個性發展。在教學過程中，教師要十分重視學生的積極性、主體性及主體地位的落實。積極啟發引導學生，讓學生真正成為學習的主人，采用啟發課、自學課、討論課等形式，讓學生有機會參與學習，有機會進行溝通、交流和交往，能闡述自己的觀點，傾聽同學們發表的看法。課堂上教師的精講是必要的，但學生自動表達自己的認識、感想更重要，所以教師要多提供讓學生暢所欲言、各抒己見的機會。讓學生議一議、做一做，讓學生自己表演和體驗。在學生講的過程中，教師要耐心幫助、指導，給每個學生講的機會。因為課上對于很多知識的學習和探討、問題的思考和分析，學生的思索過程和最終答案不可能都是正確的、完善的，但是當學生將他們的想法和認識當眾告訴老師和其他同學時，內心一定熱切期待得到老師的肯定答復，以證實自己認識的正確性。在教學中，對不同層次的學生的不同的答案，教師在做出評價時要注意策略，以保護學生的自尊心和學習的熱情。教師在教學方法上要善于啟發，引導學生自己去發現、去探究。課堂上，教師還要敢于放下架子，處處體現出關懷、尊重、信任、理解每個學生，為學生創造一種敢說、敢想、敢做的開放性課堂學習氛圍，學生才能在多說、多想、多做的鍛煉中，提高多角度、多層次的思維能力。這樣才能激發學生主動參與的積極性，真正體現學生的主體地位，使學生成為課堂的主人。

有趣的語文：一個語文教師的“另類”行走第二篇語文教師要有一點課程意識我在指導《成長的煩惱》的寫作時考慮到，作為處于青春萌動期的初二學生，他們身上不僅有躁動，更有叛逆，可是現行的學校教育往往遏制了他們的天性，于是煩惱就是必然的了。他們渴望尋找解決這些煩惱的路徑，而現實情況卻是他們往往只能將這些煩惱放在自己的肚子里，他們沒有辦法，也沒有地方傾訴。選擇這樣的話題會讓學生動情，動情了也就有話說了。

西安灞橋區教研室語文教研員趙清風老師聽完我的這堂課后說：“當下課堂教學不缺學生發言，但缺少對話。‘每個學生都發言，說的都是自己的話，生生之間微妙的相互碰撞和相互聯系很少產生出來，老師不斷確認，在中間也很難將他們的觀點見解連綴起來?！ㄗ籼賹W，《靜悄悄的革命》）德國的克林伯格認為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標識。師生之間的交往的本質就是一種對話。對話是學習和認識過程中不可缺少的組成部分。”這其實就是“交流自由地從學習者傳到學習者身上，教師成為學習過程中的參與者”的另一種表述。

就教學策略而言，我從批判教育學的視野出發，舍棄了我們習慣上的“作文指導”的做法，選擇了與學生一起寫“成長的煩惱”的方式，教學過程則采取從學生中來、到學生中去的辦法，同學生一起聊聊各自的煩惱，讓學生談談如何解決這些煩惱，并試著將所聊所談的用文字表達出來，再對這些文字談談自己的看法，共同商量這樣的文字用什么樣的方式來寫比較合適。用瓊·溫克的話來說，就是“舍棄學習涉及改變觀點、信念和假定。舍棄學習就是打開一些陳舊的包裹?！盵5]就如我的師父陳有明先生所言，在教學實踐中我們固然要學習別人，但絕不是復制別人，許多時候是要將從別人那里學來的東西丟棄掉，更重要的還是要丟棄自己固有的那些東西。這樣你才可能有所長進。對教師而言是這樣，對學生而言同樣是這樣。當然，在課堂上，我們也不可能完全排斥傳輸與生成的方式，這兩種方式都是為轉化服務的。

從這堂課的實際情況來看，我的設想是符合學生實際的，也是達到讓學生“說真話，訴真情”的目標的。就如趙清風老師所說，“佐藤學認為：‘教師講述的行為也是傾聽的行為?！驗樵诮淌依锏氖且粋€一個的學生，而不是鐵板一塊的學生群體。在對話的過程中，教師竭力以自己的身體言語和情感去與學生的身體動作和起伏的情感共振。凌老師的教學機智喚醒了學生情感深處的細微體驗，在這樣的公開課上能有真實的情感共振是難能可貴的。凌老師沒有就事論事解決煩惱，而是倡導同學之間敞開自我，交流分享各自的煩惱，實際上，只要能夠說出來，有人愿意聽，煩惱也就不成其為煩惱，反而成了生活的趣味、寫作的素材?！?

南京市教研室語文教研員袁源老師課后跟我說：“這樣的課，最大的‘好’就是來自學生，還歸學生，真正將學習的主動權交給學生。這樣的課是挑老師的，假如老師沒有對教材的全面、周到、細致、獨特的把握，很容易上成低效甚至無效的課。但對于一個熱愛（或者喜歡）語文教學的老師來說，這樣的課應該是努力的方向。這才是現代課堂，才能讓師生都感到快樂而又有收獲。當然，有些細節還是可以處理得更好。比如，若事先請他們取消屏保，課堂上就不會數次分神，乃至某次沒法與學生正常交流，不得不讓學生重復一次。”

是的，正如曹文軒教授所言，“觀摩課必然是具有表演性的。觀摩課的意義是它向我們展示了各種授課模式，體現了某種新鮮的教學理念?！薄捌渲幸粋€非常重要的維度，就是看他是否留下了表演的痕跡。是表演但不著一絲表演痕跡，那是最高的境界?？磻虻娜送浟丝磻颍悄莻€執教者也就是那個表演者最大的成功。”而我的問題正是缺乏這樣的表演意識，事先沒有經過排練，也沒有精心的策劃、反復推敲、反復修改，甚至沒有課前與學生見面，只是在上課前與學生有一個簡短的熱身活動，根本沒考慮多媒體有沒有屏保的問題。說輕松一點就是過于自信，說嚴肅一點其實就是不夠嚴謹。

教與學在很大程度上就是一個不斷舍棄學習的過程

在教學過程中學生是主體，教學的一切活動都必須體現在學生身上，教學的最終效果更要通過學生來實現。心理學研究表明，恰當的問題情境能喚醒學生的學習熱情，促使學生主動參與。學生主體參與教學活動，對教學意義重大，對此教師必須有清醒的認識。首先，學生主體參與教學有利于建立良好的教學人際關系，使學生成為教學的主人。如果教師能創造條件滿足學生的參與欲望，學生就會產生明顯的向師性。學生參與教學的熱情越高昂，越能提升教師的教學情趣，增強師生的交流與合作。這不僅會使學生的人格價值得到體現，更會使學生在與老師們一起討論問題、設計教學方法中感受老師對教學工作的事業心、責任感，增強對老師的理解和尊重，而老師的人格價值也會在學生心目中得到升華。其次，學生的主體參與可使課堂充滿活力，使學生真正成為課堂的主人、學習的主人，這樣課堂教學的效果才會穩步提高。教學中，我們可以創設諸如生活情境、動畫情境、游戲情境、表演情境，把學生引入到情境中來，使學生意識到問題的存在，從而開動腦筋，去尋求解決問題的方法。譬如教《皇帝的新裝》、《威尼斯商人》等課文時，可以讓學生根據自己對課文的理解，分小組將其改編成課本劇，自導自演。課堂教學中，要有充分的時間和空間讓學生進行表達、觀察、體驗，學生有事可做，有問題可以思考，才能體會到學習的樂趣，其主體意識才能得到較好的培養和發展。

要讓語文課堂充滿活力，就一定要把它變成學生樂于學習的場所，讓學生在課堂上充分“動”起來，學得有滋有味、有聲有色，用語文教學本身的美去喚醒學生的主體意識，這才是真正意義上的語文課堂教學。

安德烈·焦爾當認為，未來的學校，需要的是“通向整合的教育”，“學校應該成為不同媒介（博物館、報刊、電視、多媒體等）整合的場所”，“學?？梢宰兂蓪W生摸索的地方——學生可以在這里犯錯，這里沒有社會風險，因為人們安排了各種條件用以促進學習循序漸進地進行”，“學校甚至可以成為研究有益于社會的問題或解釋公民問題的場所”……而教師將成為“一個變化中的職業”。[6]事實上，教學如何順應變化，已經是一個擺在我們面前的實際問題了。

安德烈·焦爾當反復告誡我們：探究學習的本質，尋求解構模型，并不意味著“尋求教育上的萬靈藥，要是真的有這種藥，大家早就找到了”，“普適的學習方式是不存在的，把科學學習上的指導性方法和非指導性方法對立起來”，“同樣是可笑的”。[7]正因為如此，我們必須認識到營建活動的課堂的意義所在。

我們以往理解的“教”，就是“我教，你學”。因為在我們的字典里，教，就是“上所施，下所效也”，“我”說的就是知識，就是對的，作為學生的“你”，就是接受的、服從的。這恐怕不僅是語文教學，也是整個基礎教育階段學科教學的問題所在。于是在我們的學校里，規定的課程控制了我們的語言，控制了我們的思想，我們這些教師和學生的語言，成了受限的語言，我們的思想，也就這樣成了受限的思想。于是，我們的主見沒有了，思想沒有了，甚至我們的軀體也沒有了。我們有的只是上意，只是同一個聲音。然而可悲的是，即便我們徹徹底底喪失了自我，我們還是不能成為統一標準下的所謂“好教師”。

批判教育學有一個觀點，當有了自己的批判教育學以后，我們就會發現，以往強迫自己和學生所學、所記的東西，往往是會害了我們自己和學生的。當我們意識到這樣的問題的時候，才可能有意識地進行“舍棄學習”，也就是說，教師作為一個學習者，必須在自己的教育生涯中努力拋棄已經掌握了的知識，因為那些知識許多就是他者權力的產物，我們要舍棄這些他者權力的產物，就要花費更多的精力給自己增加新的知識。當然，對任何一個人而言，要舍棄原來學習掌握的知識是相當痛苦的一件事情，這樣的情形下，需要的更多的就是勇氣，一種同舊知識、舊文化抗爭的勇氣。知識更新的困難就在于，對于我們以往所學習掌握了的東西，我們不僅早已經順應了，很多時候感覺還是很舒服的。

批判教育學認為教學有三種視野：一種是傳輸模式，也就是我們所說的儲存模式，強調的是種植和發芽，最終導致知識在學習者身上“茁壯成長”；一種是生成模式，這樣的模式認為，僅僅發芽成長是不夠的，學習者必須也顯示出成長，于是交流實踐在學習中變得相對多了，學習者對許多問題都能得到回答，但這樣的模式依然將真實的世界關在了門外；一種是轉化模式，學習者通過這種模式進入到真實的世界，參加真實的活動，交流自由地從學習者傳到學習者身上，教師成為學習過程中的參與者。

當舍棄學習發生了，我們就會發現，原來在我們的天空外面，還有更為廣袤的天空。

注釋：

[1]［法］安德烈·焦爾當：《學習的本質》，19，16頁，上海，華東師范大學出版社，2015。

[2]［法］安德烈·焦爾當：《學習的本質》1，3，4頁，上海，華東師范大學出版社，2015。

[3]同上，88頁。

[4]［法］安德烈·焦爾當：《學習的本質》，1頁，上海，華東師范大學出版社，2015。

[5]［美］瓊·溫克：《批判教育學：來自真實世界的筆記》，27頁，長沙，湖南教育出版社，2008。

[6]［法］安德烈·焦爾當：《學習的本質》，161頁，上海，華東師范大學出版社，2015。

[7]同上，6頁。