第四節 中華教育

《易經》曰：“日新之謂盛德。”也就是說每天不斷更新、創新才是人類最優秀、最美的品德。創新從哪里來？德才兼備的創新人才又從哪里來？教育！中華教育是我們的民族立于不敗之地、我們的國家立于強國之林的根本。前述關于中華文學、藝術、科技的成就直接與我們的古代教育制度、思想和模式息息相關。

一、中國教育的民族特色與人才培養

教育是教育者根據一定社會或一定階級的要求，對受教育者所進行的一種有目的、有計劃、有組織地傳授知識技能，培養思想品德，發展智力和體力的活動，以便把受教育者培養成為一定社會或一定階級服務的人才。教育是民族的靈魂，一個沒有教育的民族也只是一具沒有血肉的空殼而已，注定消失在世界民族之林。下面將從我國學制、古代書院與書院精神以及我國古代的科舉制度三個方面來闡述我國教育的民族特色。

（一）我國學制與人才培養

學制是學校教育制度的簡稱，在現代教育制度形成的過程中，最先形成和完善的就是學校教育系統。在現代教育中，學制是指一個國家各級各類學校的系統，它規定各級各類學校的性質、任務、入學條件、學習年限以及相互之間的銜接和關系。學制的設定與人才培養是息息相關的。

我國學校教育源遠流長，在古代就已根據行政區劃分，建立起中央官學、各級地方官學和各種類型的私學，自明朝以后，逐步形成了社學—府州縣學—國子監三級相互銜接的學校系統。然而，它們都不是嚴格意義上的學制，真正的近代學制誕生于清末，是伴隨著中國進入近代社會以后政治、經濟、文化發展的需要，在古代教育的基礎上，借鑒西方資本主義國家的學制經驗逐漸發展起來的。中國近代有三種重要的學制，它們既是中國教育近代化發展到不同階段的重要標志，又對中國教育近代化的實際進程產生了積極的推動作用。這三部學制分別是壬寅學制和癸卯學制、壬子·癸丑學制、壬戌學制。

1.壬寅學制和癸卯學制

壬寅學制產生的歷史背景是甲午戰爭之后維新派開始提倡的教育改革，清政府以日本為榜樣進行變法，并學習日本的教育模式。后清末“新政”中清政府頒布了一系列教育改革法令，1902年，即壬寅年，清政府公布了由官學大臣張百熙擬定的《欽定學堂章程》，所制定的學制則稱為壬寅學制。壬寅學制是中國近代教育史上第一個比較系統的法定學校教育系統，縱向分為三階段七級，橫向分別有與高等小學、中學堂、高等學堂平行的各個學堂。壬寅學制強調國民教育、注重實業教育，但并沒有重視女子的教育地位，且依然留有科舉制的痕跡。1903年，張百熙等在壬寅學制的基礎上重新擬定《奏定學堂章程》，也稱“癸卯學制”，對學校系統、課程設置、學校管理等都做出了具體規定。

癸卯學制是中國第一個完整、系統并付諸實施的學制，其中包含了從小學到大學的完整體系，縱向分為三段六級，第一階段為初等教育9年，包括初等小學堂5年，高等小學堂4年，另設非正式學制內的蒙養院；第二階段為中等教育，設中學堂5年；第三階段為高等教育11～12年，包括高等學堂或大學預科3年、分科大學堂3～4年、通儒院5年三級。橫向有師范學堂和實業學堂，師范學堂分為初級和優級，實業學堂分為初等、中等和高等。癸卯學制創造了一種全新的高等教育結構，它不再停留在對封建大學制度某些環節、某些方面的修補，給人們一種徹底告別舊制度、超越過去的力量，癸卯學制將高等教育的課程分為主課、補助課和隨意科目三類，這是對傳統教學管理制度精華的吸納，同時又隱含向西方的學分制和選課制轉變的積極取向，有利于人才的多樣化培養。因此，癸卯學制的頒布實施，標志著中國封建高等教育制度的徹底崩潰和近代高等教育制度的確立（歐陽曉，2011）^[40]。

2.壬子·癸丑學制

壬子·癸丑學制是辛亥革命勝利后的產物，是中國教育史上第一個資產階級性質或現代化性質的學制。1911年辛亥革命之后，為了鞏固和發展辛亥革命勝利成果，孫中山領導的臨時政府頒布了一系列有利于民族資產階級和社會發展的政策法令，開始了政治、經濟、文化教育和社會風尚等方面的改革工作。1912年，教育部規定了一個學校體系，稱為壬子學制。1913年8月，臨時政府教育部頒布了各種學校規程，對新學制有所補充和修改，從而兩個學制綜合成更加完整的學制系統，稱為壬子·癸丑學制。該學制具有借鑒日本學制傾向、學制年限縮短、課程結構開放、義務教育階段明確、實業教育提前等特征，在我國教育史上具有重要的歷史地位（周文佳，2011）^[41]。

學制規定縱向分為三段四級，第一階段為初等教育，分為初等小學4年和高等小學3年兩級；第二階段為中等教育，設中專；第三階段高等教育，設大學本科3年或4年，預科3年，或專門學校本科3年（醫科4年），預科1年。橫向除小學、中學到大學的普通教育外，還有師范教育和實業教育兩個系統，師范教育分師范學校（本科4年，預科1年）和高等師范學校（本科3年，預科1年），實業學校分甲乙兩種（學制均為3年），包括農、工、商、船各類。壬子·癸丑學制強調小學教育應關注兒童身心的發育，認為該階段的教育是培養國民道德的基礎，兒童也需要學習生活所必需的知識技能。該學制改學堂為學校，廢除了尊孔讀經，確定了婦女的受教育權利和男女同校制度，同時籌辦了各級女子學校（于述勝，2013）^[42]。

3.壬戌學制

第一次世界大戰之后，民族工業進一步發展，民族資產階級對教育提出了新要求，要求在教育方面能夠提供具有文化知識的勞動力和科學技術。1915年的新文化運動也促進了教育改革，新文化運動猛烈抨擊以孔子之道為核心的舊思想文化、舊倫理道德，動搖了中國傳統教育的根基，同時促進了外國教育理論（如實用教育理論）的傳入和新教育思潮的形成。1920年，以資產階級教育家為主的全國教育會聯合會第六次代表大會提出了改革系統學制系統案；1921年，第七次大會以討論“學制系統案”一題為中心，提出了“學制系統草案”；后1922年先后召開了學制會議及全國教育會聯合會第八屆年會進行討論、修改，于1922年11月1日，以大總統令公布了《學校系統改革案》，即壬戌學制。

壬戌學制是我國近代教育制度從學習日本、德國轉向學習美國的標志，它對各級學校修業年限做了規定：初等教育6年，其中小學4年，高級小學2年；中等教育6年，分初高兩級，分別為3年；高等教育3～6年，其中大學4～6年，專門學校3年以上，大學院年限不定。可見，壬戌學制具有縮短小學修業年限，延長中學修業年限，重視學生職業訓練和補習教育，若干措施靈活，重視課程和教材的實用性等特點。高等教育從辦學思想、學校領導體制、教學管理制度等方面進行全面改革，培養出一批批知識面寬、動手能力強、適應性很強的人才，在社會各個領域發揮著重要作用。壬戌學制，又稱“1922年學制”“六三三”學制、“新學制”，是中國近代教育史上實施時間最長、影響最大的一個學制，該學制一直沿用到新中國成立。壬戌學制不僅是中國學制發展史上的里程碑，也是中國教育近代化的重要標志，它學習和借鑒了美國學制的某些做法，促進了中學教育和職業教育的發展，同時也促進了各類大學的建立和發展，為我國近代高素質創新型人才的培養做出了重大貢獻（韓立云，2014）^[43]。

（二）我國古代書院與書院精神的傳承與創新

書院始于唐代，書院制度形成于宋代。唐代的書院是藏書、校書的場所，相當于一個圖書館或博物館。書院也起源于私人講學。宋以后科舉考試盛行，官學教育成為科舉考試的附庸更趨于形式化，造成了人才的危機；五代以后雕版印刷被廣泛采用，印書藏書之風廣為流行，指導讀書也成為社會的普遍要求；宋代形成了新的理學教育思潮，一些著名的理學家和知名學者效法佛教徒于山林名勝之地修習講經制度。于是傳統的私人授徒、家學，在具備充分藏書的基礎上，在理學教育思潮推動下，出現了一種高于蒙學的高級的教育組織形式，我國古代書院，經歷了宋、元、明、清四代達數百年之久。我國古代書院“博學”“審問”“慎思”“明辨”和“篤行”的治學理念，在中國教育史上占有重要地位，成為中國古代教育思想的有機組成部分（宗韻，2013）^[44]。當前，我國基礎教育領域著力培養學生的社會責任感、創新精神和實踐能力，剖析古代書院的教育實踐和教育思想，這對于推進基礎教育改革、培養創新型人才具有重要的現實意義。

1.書院在組織和教學上的特點

書院在長期的發展過程中，形成了許多顯著的特點，書院在組織管理和教育教學方面有一系列值得我們今天的教育重視的特點（馬鏞，2013）^[45]。

第一，書院是一個教育和教學機關，又是一個學術研究機關。學術研究是書院教育和教學的基礎，而書院教育和教學又是學術研究成果得以傳播和進一步發展的必要條件。學術研究和教育教學相結合，是書院制度最突出的一個特點。

第二，書院設置“博學”課程。寬厚的知識基礎、多元的知識結構和能力素質結構是創新型人才的必要條件。“博學”是指為學首先要廣泛地獵取，培養充沛而旺盛的好奇心。因此，古代書院教授的課程內容廣泛而多樣。以朱熹開設的白鹿洞書院為例，其課程內容以倫理道德為本位，儒家經典中的《四書》《五經》成為書院通用的基本教材，《詩經》《楚辭》等作為經典詩賦課程，《左傳》和《史記》等也是重要的歷史典籍。可見，書院學生學習的課程內容是非常系統的，應該說，古代書院具有通識教育的性質，教學生如何思考，如何學習，如何做一個德行完善的人。

第三，書院允許不同學派進行講學，在一定程度上體現了“百家爭鳴”的精神。盡管這種“百家爭鳴”的范圍十分有限，但較之只準“先生講，學生聽”的一般學校卻自由得多。“講會”制度是書院教學的一個重要特點，也是書院區別于一般學校的重要標志。“會講”制度類似于今天的學術討論會，進行學術交流和爭論，沒有固定的形式和組織。

第四，書院教學“門戶開放”，不受地域限制。慕名師不遠千里前來聽講求教者，書院熱情歡迎，并給予周到的安排照顧。例如，白鹿洞書院在清順治年間明確規定，書院聚四方之俊才，非僅取材于一域。或有遠朋，聞風慕道，欲問業于此中者，又不可卻，副洞長先與接談，觀其人果為有道之士，或才學邁眾者，引見主洞，再加質難，品行灼然可見，當留洞中，以資切磋。中國教育史上素有尊師愛生的優良傳統，這在私人教學中更為突出。書院制度由私人教學發展而來，尊師愛生的優良傳統在書院教學中也就得到最充分的體現。師生關系融洽，以道相交，師生之間的感情深厚，師生朝夕相處，從起居生活到學習研究都在一起，大師以“人師”自律，學生則以“醇儒”自策。弟子視師長如父兄，師長視學生如子弟，互學互助，和諧共進，團結和睦，親如一家，這一特點很值得我們借鑒。

第五，書院教學多采用“問難論辯式”，注意啟發學生的思維，培養學生的能力，注重培養學生的自學能力，發展學生的學習興趣。這比一般官學“先生講，學生聽”、呆板、生硬的注入式教學優越得多。書院教學一般以學生個人讀書鉆研為主，非常重視對學生讀書的指導。學生讀書重在自己理解，教師針對學生的難點和疑點進行講解，所以，書院十分強調學生讀書要善于提出疑難，鼓勵學生問難論辯。朱熹特別重視學生提出的疑難，他認為讀書須有疑，“疑者足以研其微”“疑漸漸解，以致融會貫通，都無所疑，方始是學”。朱熹在白鹿洞書院，常常親自與學生質疑問難。呂祖謙在麗澤書院講學時，提出求學貴創造，要自己獨立研究，各辟門徑，超出習俗的見解而有新的發明。他說：“今之為學，自初至長，多隨所習熟為之，皆不出于窠臼外。惟出窠臼外，然后有功。”（馬鏞，2013）^[46]

2.書院精神及其對創新人才培養的啟示

書院自唐末五代，經宋、元、明、清，延續一千余年，給我們留下了極其豐富的文化遺產，其最有價值、最核心、最永恒的東西，無疑是其精神。書院精神的內涵十分廣泛，其中有兩點最為重要，第一是人文主義精神，第二是革故鼎新精神。

（1）人文主義精神

書院教育在創立之初，就將培養高尚道德情操、發展自由個性作為教育目的，這種深厚的人文主義精神體現在書院教育的各個方面。首先，在辦學宗旨上，書院不以功名利祿為目的，而是把以德育人的“明道”“傳道”作為辦學宗旨，把“成就人才，以道濟世”作為治學目的。其次，在人才培養目標上，書院要培養人三方面的基本素質：一是有明確的政治方向，即修齊治平的大志；二是有明確的人生目的，以“致君澤民”為人生目標；三是有親民愛民的胸懷，這三點表明書院把倫理道德作為人才培養的標準，充分體現了以人為本的教育理念。再次，平等民主的師生關系也體現了人文主義精神。師生共同起居，關系平等，可以相互問難辯疑，不受壓抑。最后，學術自由。教師可以自由研究和講學，互不干涉。學派自由爭辯，不持門戶之見。學術交融，兼容并包，這種自由開放、尊重個性、尊重創新的學術氛圍正是人文教育精神的體現（傅首清，2013）^[47]。

（2）革故鼎新精神

縱觀一千余年的書院史，革新的精神貫穿了書院發展的始終，這種精神也體現在了辦學的方方面面。其一，辦學理念的革新。相對于官學把科舉仕進作為教學目的，書院則把“明道”“傳道”置于教育的首位，意在培養“內圣外王”的君子，不與流俗為伍，不為功名所動，體現了極強的人文主義精神，以及對官學重在培養官僚和利欲熏心士人的批判和革新。其二，教學方法的革新。自漢代以來，官學的教學模式主要是教師講經，學生讀經。而書院提倡教學和研究相結合，鼓勵學生“審問”，以學生讀書鉆研、師生之間的自由研討為主，注重師生之間的平等交流，啟發學生的思維，鼓勵創新。這種教學方式不僅提供了各流派之間的交流，同時還激發了更多的學術創新。創新型人才培養需鼓勵學生具有自由的意志、獨立的人格和鮮明的個性，要培養學生敢于質疑、辯論的精神和“吾愛吾師，吾更愛真理”的勇氣。其三，教學內容的革新。自唐朝科舉取士以來，經書成了考試的主要內容，并逐漸形成了死讀書的氛圍。對此，書院提倡“經世致用”，反對死讀書的弊病，在教學內容方面也比較靈活，具有個性化教學的傾向。其四，管理制度上的革新。與官學相比，書院機構更為簡單，經營獨立。一般書院只有一位明確的主持人，多為學派宗師，以教學釋難為主，兼顧管理。由于專職管理人員有限，學生也參與到管理當中，師徒輪流分任，充分發揮了學生自治、自理的積極性和主動性，形成了一種良性的管理機制。

古代書院時代無疑已經過去，但優秀的書院精神和教育理念仍有助于我們重新審視和梳理今天的大學教育與創新人才的培養。首先，大學應該實施全人格教育，將知識傳授、學術研究與人格完善有機結合起來，培養全面發展的人。其次，在辦學模式上將傳統的教師主體型教學轉變為教師主導型教學，努力調動學生學習的主動性和積極性，加強師生之間的互動和交流，鼓勵學生就某一問題進行討論，師生各抒己見，相互質疑，激發學生的研究熱情，訓練其批判思維和創新能力。最后，在師生關系上提倡相互平等、相互尊重。只有在自由、平等的氛圍下，學生才敢于思考，敢于質疑，敢于發表自己的見解。“德高為師，身正為范”，教師應該努力提高自身修養，用自身的高尚情操、偉大人格感染教化學生。

（三）我國古代科舉制度與人才培養

1.科舉制——世界上最早、最完備的考官取士制度

今天的中國是昨天中國的延續，中國是教育大國，也是考試大國，中國考試制度萌發很早，甚至可以說是世界上最早的。漢代是中國考試制度發展的重要時期，其中的太學考試制度和察舉制度被視為科舉制的先河，隋朝“進士科”的設置標志著中國科舉制的開始，開創了中國考試制度的新紀元，但是科舉制度的完備是在唐朝奠定的，科舉制度被譽為世界上最早、最完備的考官取士制度。科舉制度在我國實行了1300年之久，是我國封建社會中持續時間最長、影響范圍最廣的選士制度。

2.另一雙眼看科舉——公平·激勵·調節器

科舉考試競爭非常激烈、殘酷，但是這種選拔國家官員的考試制度還是有很多優點和積極意義的。首先，考試的公開、公平性是科舉制度一個公認的原則和優點。科舉制度不分貴賤、貧富、階級、年齡，只問才能、道德、學識，凡是通過定期公開的、公平的逐級考試脫穎而出的，就有可能擔任各級政府的官員。通向榮譽和財富的道路對所有人都是敞開的，這給了學子們巨大的動力。因此科舉制度從理論上來講具有公平的一面（王增科，2006）^[48]。在華美國人衛三畏肯定了科舉制度的公開性、平等性原則，他說，“科舉制度為所有人開辟了一條進入統治階層的大道”“科舉制度把所有一切置于平等的基礎之上時，正如我們所知道的那樣，人人平等的事從此出現。這個體系在初始階段，確實得到了社會各階層的支持，因為它順應了時代的要求；那些有望取勝的眾多考生對廢除科舉制度的抵制與他們終身對事業不懈的追求，無疑又延長了科舉的壽命”。

其次，科舉制度是一種具有很強激勵性的制度。科舉考試的仕進制度實行獎勤罰懶，不僅可以激勵學子們不斷學習的熱情，還可以激勵人們讀書的積極性，特別是促使貧寒的下層子弟發奮學習，起到推動整個社會文化教育發展的作用；同時，還可以保證行政官員的教育水平，那些成功中榜的考生必須勤于思考，無論如何，這種制度保證選出了一批有學問的官員。英國人亨利·西爾認為中國是世界上男子教育最為普及的國家，而這就是科舉考試激勵的必然結果。1942 年，美國漢學家德克·卜德（Derk Bodde，1909—2003）在《中國物品西傳考》一書中盛贊四大發明及絲綢、瓷器、茶對西方的貢獻，又在1948 年著寫的《中國思想西傳考》一書中，稱科舉制是“中國贈予西方最珍貴的知識禮物”，對歐美的制度文化影響深遠。

3.古代科舉制度與當今高考制度的啟示

科舉制度的基本做法是“設立科目，以考試取士”，其精神實質上是公平競爭、擇優錄取。科舉制的實施是中國古代用人制度的歷史性變革，拋開了血緣、門第、出身等因素，為大眾學子提供了公平競爭的機會，為國家選拔出大量人才。現如今的高考制度與科舉制度一脈相承，都是頗具競爭性的選拔性考試，它們具有基本相同的精神實質和目的。高考作為一種社會建構，其社會功能早已超出了教育領域，對社會風氣、社會秩序等都產生了重要的影響。高考制度的發展與改革早已成為社會關注的焦點。科舉考試雖已是明日黃花，但其興衰和發展為我們更好地發展高考制度提供了一個歷史的視角。縱觀科舉制度發展的歷史，我們都可以得出，公平競爭是高考制度保持生命力的源泉。所有應試者不分民族、信仰、出身、財富和性別，“分數面前，人人平等”。只有保證高考制度的公平、公正、公開，才能維護其權威不受挑戰，維護正常的社會秩序，促進社會流動（劉靜，2002）^[49]。

二、中國古代教育思想特色及時代價值

中國傳統教育思想博大精深，是幾千年來教育思想與教育實踐的積淀。無論在教育哲學、教育目的、教育內容還是在教育方法、學習方式上，古代的先賢都給我們留下了豐富的文化遺產以及無限的哲思。在當前教育改革與實踐中，如何以古鑒今、尋求教育發展與改革的新思路，仍然值得我們進一步思考與摸索。

（一）教育哲學：天人合一的人性觀

教育哲學是一切教育思想架構與解構的邏輯起點。因此，闡釋中國古代教育思想就要從“天人合一”的人性觀入手。當今教育所倡導的“以人為本”或者“以生為本”的教育理念在傳統的“天人合一”教育思想中或隱或顯地貫穿于教育活動的始終。《周易》中講“天行健，君子以自強不息；地勢坤，君子以厚德載物”，這是從天人關系到人與教育的關系的一種邏輯發展。《中庸》中闡釋：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”這清晰地勾勒出傳統教育哲學思想的基本脈絡——尊崇天性，尤其是人的天性。宋明時期，“知性”與“天理”成為理學家們的指導思想。王守仁說，“必欲此心純乎天理”，這是“天人合一”思想支配下重視本心作用的觀點。從上述論斷中，我們可以清晰地認識到，傳統教育思想的哲學依據——注重天人關系，關注人的內心世界。如果我們細細體會這些傳統的人性思想，可以發現這種“天人合一”的人性觀與后來西方教育思想史上法國思想家盧梭的“自然教育”思想具有某種程度上的一致性，有異曲同工之妙，但從時間脈絡上考察的話，中國“天人合一”的思想比西方“自然教育”的思想早了上千年的歷史。盡管傳統教育思想缺乏嚴密、完整的理論體系，但是從外在規范向心靈深處探尋生活的意義、生命的真諦和教育的價值，崇尚人與自然、人與人之間的和諧，是傳統教育思想給我們帶來的重要啟示。因此，在教育過程中，要順從學生的身心發展規律，尊重學生的發展意愿、重視學生的個性發展。

（二）教育目的：圣賢之人的目的觀

教育目的是一切教育活動的出發點和歸宿。對中國古代教育目的的探尋有助于我們認清當前教育改革與實踐的重心。傳統的教育目的，歸根結底是培養圣賢之人。這種人“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”，既能克己復禮、獨善其身，又能推己及人、兼濟天下。例如，孔子認為教育目的是培養“士”，而“士”的標準就是“君子”。孔子對君子的要求有兩個：第一，“君子”要注意自己的道德修養，即修養自己，謂之為“德”；第二，“君子”要使百姓得到安樂，即有治國安民之術，謂之為“才”。所以，孔子對君子的要求是“德才兼備”。唐代的韓愈以“道統”的繼承者自居，并用“伯樂與千里馬的關系”來闡釋“人才選拔”的問題，這里“圣賢之人”的內涵遠超過了以往的定義。宋明理學家們以“孔顏樂處”為心之向往，以“為天地立心，為生民立命”的理想抱負自我砥礪。因此，這種教育的理想——培養圣賢之人，在不同的歷史時期具有不同的內涵，總體上趨于合理完善（楊璐，2012）^[50]。

這種教育目的或者教育理想是當今精英教育的一種歷史溯源。當前我國正處于高等教育大眾化的歷史進程中，國家應該實施什么樣的教育呢？是精英教育還是大眾教育？我認為，當前我國應該實施大眾教育基礎上的精英教育，或者說是大眾教育和精英教育區別對待。另外一點就是，當前我國的教育目的應該如何正確解讀呢？我們應該培養專業型人才，還是應用型人才呢？我認為，人才培養應堅持“因材制宜，因材施教”的原則，對不同類型的人才區別培養。

（三）教育內容：以德育為主的通識教育

教育內容是指教育活動中的教育材料，知識傳承的有效載體。我國古代教育的內容以倫理道德為主，一般文化知識為輔。換言之，一般的文化知識教育都要服務于道德教育的需求。例如，在儒家思想教育體系中，“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁，行有余力，則以學文”，主要教育內容是儒家的“四教”（文、行、忠、義）、“六藝”（禮、樂、射、御、書、數）、“六經”（詩、書、禮、樂、易、春秋），由此可見，儒家思想是在較為全面的教育基礎上對德育的大力倡導。除儒家思想外，還有道家、法家、墨家等教育光輝的閃爍。期間雖幾經變化但是直到清末，縱觀中國古代教育史，儒家經典為古代教育的經典，為主要的教育內容。這種教育在一定程度上講屬于以德育為主的通識教育，它對于當今人才培養的發展模式仍具有重要啟示意義。當前我國的高等教育發展如火如荼的同時，由于過分強調專業教育，在某種程度上也導致大學生人文素質缺失、道德滑坡等現象時有發生，這實質上就要求教育改革與發展要堅持以德育為基礎的通識教育、堅持在通識教育的基礎上發展專業教育（楊璐，2012）^[51]。

（四）教育方法：因材施教和啟發誘導

1.因材施教

教育方法是指順利完成教育活動的媒介手段，方法的得當與否直接關乎教育的效果與質量。所謂因材施教，是指針對不同教育對象的特點和實際情況，采取不同的教育方式。“栽者培之，傾者覆之。”孔子是“因材施教”原則最早的提倡者和實踐者。孔子針對學生詢問的同一問題，會根據不同對象的資質、思維、性格、年齡等特點，有的放矢地做出方向一致但有所側重的回答。孔子“因材施教”，強調教人必先知人。孔子歷來重視“知人”，無論是從政治國還是教書育人，他都認為必須從“知人”入手。他既能指出顏回守仁的美德，又能指出他不善于通權達變的缺點；既能指出子貢能言善辯的長處，又能指出他說話不夠謹慎的缺點。這說明孔子深知他的每一位學生，同時這也是他能夠出色實施因材施教的重要原因。由此可見，“因材施教”的關鍵在于通過對學生準確、全面的了解，各依其長、兼據其短，幫助學生揚長避短，取得長足進步，最終達到人盡其才的結果，這也是我們今天所倡導的教育結果公平。“因材施教”所倡導的教育結果公平并不是使所有學生最后獲得同樣的發展類型或水平，而是充分發掘學生的學習潛能，使每個學生達到他們應該達到的水平，追求能夠激發他們熱情、發揮他們潛能的事業。

明代王守仁的“隨人分限所及”的教育思想就是因材施教思想的集中體現，他批判科舉教育不顧學生身心特點，一味束縛和壓抑學生，最終導致“彼視學舍如囚獄而不肯入，視教師如寇仇而不欲見”，提倡教師在教學中應循循善誘，因材施教，采用誘導、培養、有趣的教育方法，使學生在愉悅的學習環境中得到潛移默化的影響。王守仁認為，教師育人如同醫生治病一樣，要辨癥施治，對癥下藥。教師想要取得好的教學效果，就必須要了解學生的特點和需要，因材施教，實施針對性教學，不能簡單地使用一種教法去對待所有的學生。同時，他還主張“與人論學，亦須隨人分限所及”。“分限”指人的接受能力，教學就如同植樹澆水一般，若一桶水全數用于灌溉一棵小樹苗則會將它浸壞。教學也是如此，需要考慮學生的接受能力，循序漸進。

創新教育以人為本，核心是個性發展，因此，實施創新教育的過程正是體現個性發展的過程，創新教育的目的在于最大限度地發揮學生各自的優勢，使學生的個性得到充分發展。發現并尊重學生的差異，并在此基礎上發展學生的優勢領域，培養學生的創新能力，這也是因材施教則所強調和認同的（劉茂軍，朱彥卓，肖利，2008）^[52]。

2.啟發誘導

所謂啟發誘導，是指教師根據學生已有知識結構引發出學生未知知識的過程。孔子是世界上最早提出啟發式教學的教育家，他認為啟發式教學要以學生為主體，注意對學生的學習主動性和積極性的培養。他主張“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”，教師的啟發是在學生努力思考而不得解的基礎上適時進行的，幫助學生打開思路，從而培養學生善于獨立思考的能力，因此，啟發式教學的核心就是最大限度地激發學生的主動性和創造精神。幾乎在同一時期，古希臘也誕生了一位偉大的教育家——蘇格拉底。他出生在雅典的一個手工業者家庭中，是西方教育思想史上第一位有著長遠影響的教育家。蘇格拉底在研究哲學和教學的過程中，提出了西方最早的啟發式教學法——蘇格拉底問答法，也被稱為“產婆術”，其過程包括四個步驟：譏諷、助產、歸納、定義。所謂譏諷，就是針對學生的發言不斷追問，讓學士認識到自己的無知；助產就是幫助學習獲得知識的過程；歸納是將幾種事物的不同性質總結為一般性質；定義是將個別事物歸入一般概念之中，用一般概念去解釋個別事物。孔子和蘇格拉底的啟發式教學都得到了后繼學者的繼承和發展，對東西方教育產生了深遠的影響，但二者之間仍存在些許差別。其中最突出的差異就是教學活動中所確立的主體不同。孔子的啟發式教學原則以學生為主體，以教師為引導。學生要學會自主思考，在思考而不得的基礎上教師才能啟發學生。整個過程中教師要給予循循善誘、循序漸進的引導，留給學生更多的思考空間，以促進學生創造力的發展。其最終的評價標準是學生能否達到舉一反三的境界。在蘇格拉底的“產婆術”中，教師占據了教學過程中的主導地位，從一定意義上就是一種以教師為中心的啟發式教學法。教師按照自己的預設目的不斷追問，達到讓學生自我矛盾、困惑不解的境地，然后再通過啟發誘導，讓學生得出教師希望看到的結論。在這個過程中，學生雖然在思考但完全是按照教師所指定的方向進行的，其最終評價也歸結為教師的既定目標。

在現代社會，因材施教和啟發誘導的教育方法已經廣泛被人們所認可。當前經濟的快速發展要求人才培養規模擴大、人才培養數量增加、人才培養周期縮短，這就造成了人才培養的批量化和同質化的傾向，從而導致國家經濟社會發展后勁不足、人才自由而全面發展的理想落空。我國正處在由“應試教育”全面轉型“素質教育”的變革中，在這場變革中一個非常重要的方面就是由注入式教學轉向啟發式教學的變革。在這個過程中，我們應該繼承、學習并改造孔子的啟發式教學思想，營造良好的教學環境來恢復和培養學生的主體意識，激發和保護學生的質疑精神和創新精神，培養學生獨立自主的個性。

（五）學習方式：學思行并重的學習觀

學習方式是學生在學習過程中自覺不自覺使用的一種對知識進行信息加工的學習策略。孔子有云：“學而不思則罔，思而不學則殆。”即孔子論述了學習與思考之間的辯證關系，主張學與思并重的原則。學習本來就是學和思相結合的思維過程。學是思的基礎，“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也”。可見，學是求知、求能的起點，如果思不以學為基礎，就會陷入冥思空想；思是學的繼續，學由思而固，二者相互促進、相輔相成。在教學活動中，孔子很注重培養學生勤于思考的習慣，提倡“君子有九思”“君子有三思”等。同時還注重發展學生的思維能力，使他們善于思考。對于創新人才的培養而言，學與思二者同等重要。在實際教學中要改變以往以知識灌輸為中心的教學模式，注重培養學生的思考力、想象力和創造力，使學生在學習中學會思考，在思考中學習，養成學思結合的好習慣。后來，《禮記·中庸》把“學思并重”的教育思想又發展為博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之五個學習步驟，充分肯定了學與思相輔相成的關系。明末清初的王夫之認為，“學愈博則思愈遠”。這些對學思行關系的精辟總結對拓寬學生的思考空間、培養學生的學習能力以及實踐能力有著重要的啟發意義。

在當今這個浮躁的社會，部分學生由于各種各樣的原因，不愿學習、不想思考、不愿動手，致使學習活動與思考活動相脫節、理論學習與實踐應用相脫節，進一步導致學生發展片面化甚至趨于畸形。當前，在教育領域大力倡導素質教育、要求促進學生的全面發展，但在實際教育教學過程中，我們都在不同程度地“食言”甚至踐踏人性。因此，我們不僅僅要倡導學思并重，更要提倡學思行三者并重，促進學生全面發展。

三、我國古代教育家論發展學生的思維能力

培養學生的創新能力，關鍵是提高學生的思維能力。如何提高學生的思維能力，古代教育家有許多經驗，也發表了許多精辟見解，概括起來，可以歸納為以下幾方面（李天志，1994）^[53]。

（一）強調存疑問難

學起于思，思源于疑。學生頭腦里能產生問題并把問題提出來，這說明他存在未知和疑問，存疑和質疑最容易激起人們的探究反射，促使人們展開積極的思維活動，并引導人們努力去解疑，使未知轉為已知。孔子非常重視學習上的“疑問”對思維的促進作用，他曾提出“多聞闕疑”“多見闋殆”“多聞闕疑，慎言其余，則寡尤；多見闋殆，慎行其余，則寡悔”，這是說，學生在學習過程中，既要多聞多見，又要隨時發現問題，有存疑精神。遇到疑義，我們需要對問題反復思考，進行分析、綜合研究，這樣既能增長學生的知識，又能培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

（二）培養激發濃厚的學習興趣

興趣是發展思維能力和創造力的前提，只有個體有了強烈的學習興趣，才能激發巨大的學習熱情。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，孔子在自己的教學過程中就非常強調學習興趣，他認為一個人只有在學習過程中感受到樂趣所在，才會自覺主動地進行學習，使自己的思維始終處于一種積極的狀態之中，才能達到“聞一以知二”“聞一以知十”。他曾說自己是“默而識之，學而不厭”“若圣與仁，則吾豈敢！抑為之不厭”，以此來激勵學生好學樂學，以發展思維能力。明代王守仁也非常重視對學生學習興趣的激發，認為只有把學習看作一件快樂的事情，才會思維活躍，學而不厭，不斷進步。“今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。”明清之際的王夫之，對濃厚興趣在學生的學習及思維能力發展上的作用，也有其獨到的見解。他充分肯定了興趣所起的巨大作用，因此，也特別強調教師在教學過程中要注意激發、培養學生濃厚的學習興趣。他說：“于身、于人、于言、于行，皆專一以向于學。如此，則其為學也，誠中心好之，而無往不致其孜孜者也，可謂好學也已。”同時，他還強調必須從本人內心愿望出發，產生對學習的濃厚興趣，若只依靠別人在外部強加施以影響，則學習興趣不能持久。故說：“茍非其本心之樂為，強之而不能以終日。”

（三）強調啟發誘導

啟發和誘導是培養學生思維能力的一個重要方法，我國古代很多教育家們都倡導啟發式教學，以調動學生的思維積極性。例如，孔子在長期的教育實踐中，提出了“不憤不啟，不悱不發”的教學方法，他認為喚起學生的好奇心，以激發其求知欲，就必須善于運用啟發式教學，以調動學生思維。孔子還提出了啟發誘導，要善于把握機會，不失時機，這樣才能達到更好的效果。“可與言而不與之言，失人；不可言而與之言，失言。知者，不失人也不失言。”還說：“言未及之而言，謂之操；言及之而不言，謂之隱；未見顏色而言，謂之著。”孟子則認為“君子引而不發，躍如也；中道而立，能者從之”，意思是說教師應像拿箭的射手，做出躍躍欲試的樣子，雖然拉滿了弓，卻不發箭，以啟發學生的自動，使思維達到飽滿活躍的狀態。對啟發誘導論述得比較完整、系統的應是《學記》篇，它不僅認識到“君子之教，喻也”，這里的“喻”即啟聲誘導，還提出了如何“喻”——“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”即講引導學生而不要給以牽制，積極鼓舞督促學生而不要強加逼迫，指點學習的途徑而不能越俎代庖把結果告訴學生。教師如能掌握好這個分寸，師生就能夠和諧相處，共同努力，密切合作，產生“和易以思”的效果。

（四）注重廣聞博見

知識經驗的豐富程度與個體的思維能力之間存在密切的關系。人們只有依靠自己的親身實踐和從書本里學來的大量感性經驗和間接知識，才能使自己的認識從感性上升到理性，從具體上升到抽象，使自己的思維水平從低級向高級發展。因此，獲得豐富的直接和間接知識及經驗，是發展學生思維能力的基礎。我國古代教育家也曾做了許多論述。孔子認為要想使思維之樹長青，永不枯竭，途徑之一就是自始至終、堅持不懈地廣泛學習。“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思無益，不如學也。”從哪里學習？除書本知識外，還應向自然、社會學習，“多聞擇其善者而從之，多見而識之”。荀子對聞見知行也曾有過十分明確的闡述：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行而止矣。……故聞之而不見，雖博必謬；見之而不知，雖識必妄。”在這里，荀子雖然把聞、見、知、行看作人的一般認識步驟，把行動看作學習的終點；但同時也把獲得感性經驗，即聞見，作為思維發展的基礎，這也是符合現代認識過程和思維發展規律的。

（五）鼓勵創新

創新是思維活動的最高表現。在一定意義上講，創新程度的大小，標志著思維能力的高低。因此，在教學中鼓勵創新對發展學生的思維能力具有特別的影響和意義。對此，古代教育家們做了很高的肯定評價。墨子明確要求學生，不僅繼承古代文化中的善，同時還要創新。南宋朱熹提出了“前輩固不敢妄議，然論其行事之是非何害？固不可鑿空立論，然讀書有疑，有所見，則不容不立論”，強調在學習過程中，一方面要尊重前輩的學術見解，但另一方面還要敢于評論前輩，敢于標新立異，提出新見。為此，他又向學生提出了“學者不可只管守以前所見，須除了，方見新意”。明代教育家王守仁也提出了類似主張，重視培養學生的創造思維。他說：“夫學，貴得之于心。求之于心而非也，雖其言之出于孔子，不敢以為是也，而況其未及孔子者乎！求之子心而是也，雖其言之出于庸常，不敢以為非也，而況其出于孔子乎！”明確闡明了任何人在學習和思考過程中，都不能盲從據守他人，對古代典籍、圣賢之論也要有自己的是非觀，要獨立深入思考，要勇于和敢于發表自己獨特、新穎的見解，以提高思維能力的創新水平、發散水平。

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