第二節　學校中的民主問題

調查表明，學生對班級與學校生活的民主氛圍感受不積極。63.3%的學生否認自己班級的“公約”真是同學們自己制定的，過半數（51.1%）的學生否認自己班級的干部是經過全班民主選舉產生的；在對學校管理工作的參與上，16%的學生認為學校歡迎同學們為學校管理工作提意見，只有10%的同學認為學生的意見會對學校產生影響。可見學生對班級和學校管理的參與度很低，參與效果更是微乎其微。[29]我們課題組的調查表明，73.6%的學生認為，對班級事務，學生沒什么發言權，老師才有決定權；67.5%的學生認為，班里只有少數幾個學生唱主角。下面的案例則表明，即使學生參與的一些情況，也存在各種各樣的問題，離民主精神的要求還相距甚遠。學校民主氛圍的建設任重道遠。

一、民主=投票？

案例 1.1　“民主投票”逼死花季少女[30]

2010年4月，河南一名15歲女生雷夢佳和同學打架，老師讓學生自主管理，發動全班同學投票，決定是讓她留下學習還是請家長將其帶走進行一周的家庭教育。在得知自己被大部分同學投票趕走后，該少女留下遺言，投渠自殺。多家媒體都對這則事件進行了報道。

對于投票，周老師解釋說，這是按照班規的要求，“對重大事件進行民主評議”。而所謂“重大事件”，就是讓他感到“有些無奈”的事情。根據投票結果，超過三分之二的同學同意讓雷夢佳“離開”。隨后，在準備把她領走的母親到來之前，她偷偷跑出了學校，再也沒有回來，直到人們最終發現她的尸體。誰也沒有預見到雷夢佳的死亡，如同誰也不知道這場投票對她的影響。

在這場投票進行的時候，雷夢佳并不知道發生了什么事情。她只是按照班主任周老師的要求“出去一下”，站在了教室門口的走廊上。根據班上同學的回憶，周老師先歷數了雷夢佳以前犯過的錯，包括晚上和男生一起喝酒，在宿舍里打同寢室的同學。隨后，他希望全班同學“根據以前的行為”，決定讓雷夢佳“留還是走”。結果，大多數同學在選票上寫下了“走”字。投票結束后，這些從每個人的作業本上撕下來、大小不一的選票，被兩個“老師信任”的同學收起來，并在講臺上現場清點。隨后，周老師向班里的同學宣布結果：12張上寫著“留”，而寫著“走”的紙片一共有26張。

幾名同學說，他們理解的“走”，就是讓家長把雷夢佳帶回家，“再也不回來了”。可事后周老師卻解釋說，他所說的“走”，只是讓家長把她帶回去，“進行一周的家庭教育”。

班主任周老師在此事被媒體報道后被停了職，每天窩在家里，精神低落?！拔覟閷W生們真的操碎了心……”他帶著痛苦的表情搖了搖頭，不愿再講下去。校長李繼偉不斷堅持，雷夢佳肯定不是自殺。因為她在渠邊的遺言中，給父母的部分不是用小石子寫在石板上，而是畫在水位以下石板沉積的淤泥上的。他說，這就能證明，雷夢佳不是自殺，只是想嚇唬家長，沒想到“弄巧成拙”，寫到一半時被水沖走了。

縣教育局一位王姓副局長則在接受采訪時表示，管理學生并沒有錯，教育局沒有責怪周老師，但會要求老師們更加“講究藝術”。他說，需要加強學生的挫折教育，“光想聽好聽的話是不行的。”

而在該中學，除了在面對記者時，偶爾有老師抱怨她的死“干擾了正常的教學秩序”，很少有人再提起雷夢佳。當然，還有一些風言風語：有人說她的死是“為民除害”，還有人說，“沒想到臉皮這么厚的人也會自殺。”

雷夢佳的死引發了廣泛的關注，人們在心痛的同時，也從不同角度反思著。從民主教育的角度來看，這則悲劇與教育者對民主的淺表化認識相關。班主任周老師和一些媒體使用了“民主投票”的字眼，似乎雷夢佳的死是民主的錯。民主的確常常與投票選舉、投票決定其他重大公共事件相聯系，但只有投票的形式，卻未必是“民主投票”。民主離不開平等、理智的參與，它意味著“人們不應被僅僅當作法律管束的對象和被動的客體，而是作為能夠參與社會治理的自主主體”，在參與中陳述理由，“做出可辯護的決定，表達相互尊重的價值”[31]。美國學者尼古拉斯·M.米凱利（Nicholas M.Michelli）說，為自由和民主作準備并不意味著學習怎樣去投票，而是學習日常相遇時彼此之間如何相互尊重和相互接受。[32]通過合計的民主模式提供了確定輸贏的機制，但卻沒有提供旨在發展共識、塑造公共輿論甚或形成值得尊重的妥協的機制，因此，其投票所產生的結果只有最弱意義上的合法性。為了克服以投票為中心的民主制的缺陷，約翰·塞內克等民主理論家越來越關注先于投票的審議（deliberative）過程，它包含著對話、交流（communicative）與探討（discursive），也可被視為一種輿論形成的過程。最重要的是，在這個過程之中，每個人都有使自己的觀點受到他人傾聽和被他人考慮的機會。而通過這個過程，人們能夠加強共同經驗，通過非強迫性的討論而不是操縱、灌輸、宣傳歪曲、欺騙和威脅來表達自身的訴求?，F代的民主已經開始從以投票為中心向以對話為中心轉變，投票或選舉的程序只是在論點都得到恰當考慮后解決殘存分歧，符合公共合理性的審議才是關鍵性的因素。

就主題而言，且不討論教師和學生是否有權決定一名違紀學生的去留，這里僅就話題的公共性展開討論。民主投票與討論的主題應當是公共話題，會對全體或多數社區成員產生廣泛影響。周老師說，他請學生投票的話題是“重大事件”，這個事件深深困擾著他。然而，問題在于困擾某個個體的問題，并不是民主投票所合適的話題。用“民主投票”來解決個人的困惑，讓投票在起點上就偏離了軌道，喪失了合法性。對于“雷夢佳是應該留在學校還是跟父母回家”是周老師關心的問題，但不是學生們關心的問題，不應成為投票的對象。有人甚至用“借刀殺人”來描述這次民主投票。換言之，老師把自己關心的問題當作一個公共話題，且沒有認識到其中存在的問題，在一定程度上也反映出教師的權威意識，而非民主意識。即使因為雷夢佳違紀會對某些同學造成影響，但需要學生評議的也絕不應簡化為一個簡單的去留問題。

識別用于民主審議的公共議題是民主參與的一個起點。當團體中的某人被某個問題所深深困擾，這只是開展民主討論的一個可能契機。要讓這個困擾某個人的問題轉化為公共議題，需要挖掘個人困擾背后的公共意義，把私己的問題轉化為公共的問題。在教育場域中，尤其要從促進學生發展的角度提出問題。本案例中引發“民主評議”的是班主任周老師對學生攻擊行為的困擾。與此相關的，關乎學生發展的公共議題有很多，如，“攻擊行為：表現、影響與應對”“為什么侵犯他人的行為應當禁止？”“打架這樣的違紀行為該如何處理？”“如何處理人際沖突？”“同學該如何和睦相處？”等。這些公共議題關涉每個孩子的成長，適合每個學生參與討論。如果老師能夠引導學生借此機會討論這樣一些問題，則學生離參與民主管理和審議會更近些。這樣的討論，能夠豐富、澄清、提升學生對話題本身和民主的理解，同時也能學習和體會民主的精髓：平等理智參與，彼此尊重和包容。這樣一來，“留或去”的問題就不再是困擾老師的問題了，因為，師生可以共同找到更適當的看待問題的角度，找到更恰當的處理辦法。

就過程而言，用投票等同民主，忽略平等理智審議的過程，其實是偽民主。其一，看似學生參與了，但審議的結果在審議開始前已經被作為權威的教師限制在了“留還是去”的狹窄范圍內，學生的參與被不恰當地限制了；其二，被裁決的對象雷夢佳，被剝奪了參與討論的機會以及為自己辯護的權利，也喪失了通過討論學習的機會；其三，投票前，教師歷數雷夢佳曾犯過的錯，其“留還是去”的導向性已非常明顯；其四，事后，老師解釋說“回家”意味著“一周的家庭教育”，而學生們認為“回家”意味著再也不回學校。這在一定程度上，反映了師生在投票前缺乏比較充分的溝通。簡言之，學生缺乏表達自己意見和理由的機會，民主的內核被遺忘了，只留下“投票”這樣一具空殼。

民主審議需要開放性。從討論的議題，到解決問題的策略，都需要開放性。權威對審議過程的限制，應當盡可能減少。更重要的是，民主審議應當向所有相關人開放，例如一個班級的所有學生。

當然，由于學生是未成年人，心智正在發展中，教師有責任引導學生的審議和討論。但教師不能用自己的觀點壓制和替代學生的觀點。在民主審議中，教育者應當做的，也許是提醒學生注意：是否有人被排除在審議之外？每個陳述的合理性如何？是否有其他的可能性？討論是否是善意的？每個人的意見都被重視了嗎？參與者是否注意傾聽他人的意見？參與者是否做出了理智的評判？參與者能否根據他人的觀點來調整自己的想法，我們所做的判斷會產生怎樣的后果？等等。

二、民主權利的濫用

案例 1.2　給老師打分[33]

記得我讀初三的時候，學校讓學生給任課教師的教學效果打分。在評分表上，我一口氣給所有的任課老師都打了“A”。因為，我的媽媽也是老師，我理解老師的苦口婆心。再說，我們即將面臨中考的壓力，能否考上高中幾乎決定我們能否順利進入大學校門。此時此刻，盡量穩定師生情緒，抓好學生的學習成績是第一位的。即使對老師評出了優、良、中、差的等級，在中考前還能換老師嗎？我擔心這種做法會加劇師生的對立。

評定結果出來了，幾個平時工作極為認真，對學生要求嚴格的老師平均分是“C”，甚至是“D”；幾個上完課就走的老師反而得了“A”。我知道這是班里那些學習成績中下等的同學所做的蠢事。這十幾個同學不僅不為老師著想，還要放棄自己的前途！

事后，最年輕的語文老師（大概只有24歲）傷心地哭了，她真的為我們班付出了很多，可沒想到是這種結果。第二天上課時，她說了一番負氣的話：“以后我和你們班的學生恩斷義絕，你們見了我也不必叫，就當我沒有教過你們！”然后，她拿起一本小說讀了起來，而我們只好上自習。物理老師極為負責，她說過，她從不放棄一個后進生，因為她知道當后進生的滋味。而這次恰恰是那些不懂事的后進生傷了她的心?？伤€是來給我們上課了，因為她知道他們還是孩子。

就這樣，事情鬧了兩個星期，全班同學的成績都受到了影響不說，還傷害了師生三年來的感情。我不知道是學校里哪位領導提出的如此“英明”的決議，真是“賠了夫人又折兵”。

這是一個民主權利被濫用從而導致民主價值異化的例子。它警示我們，民主的權利并非沒有限度，缺乏理性的使用民主的權利，只會破壞民主本身的價值。學生參與民主生活的能力是需要培育的。

案例1.2中采用學生評分的方法來對任課教師的教學效果進行評定這一舉措的本意是良好的，通過這樣的方法能夠賦予學生和教師相對平等的地位，給予學生自由表達自己意愿的空間，加大學生參與學校生活的力度，這些都是民主精神和價值的體現。然而，這些值得珍視的民主精神和價值是有自己的限度的——就像言論自由不等于可以隨便罵人，師生平等不代表學生可以在上課時隨意打斷教師教學，而共同參與也不應是胡攪蠻纏一樣，想要把握這些限度，理性是必不可缺的。案例中學校要求學生們對教師做出評分，卻沒有給予一個客觀的評分標準，這一點在某種程度上是對公共性原則的損害，雖然學校并不一定是有意的，但這種行為實質上是一種隱瞞，學生沒有從學校獲得做出選擇所必須具有的信息——給教師評分的依據。于是案例中的部分學生就未能做出合理的判斷，而是按照自己的好惡，以沖動、偏見的情緒做出了選擇，使得民主評分結果不再體現出民意，扭曲成了一種多數人的暴政。從我們上一節所提到的原則來看，這是傷害了互惠性原則的，學生們雖然做出了選擇，但是卻始終沒有給出令所有人都能夠接受的理由——很明顯的，至少他們出于沖動情緒的理由就沒有得到同為學生的“我”的認可。同樣，在有人并不認可評分結果的情況下，學校沒有組織學生們就這個問題進行討論或者澄清，僅僅是簡單地將學生的評分結果進行了公布的做法，也不符合互惠性原則的要求。此外，從問責制原則的角度來審視這個案例的話，可以看出，學校僅僅是做出了“讓學生給教師評分”這樣一個舉動，卻沒有對這個舉動帶來的結果負起相應的責任——沒有澄清評分理由，沒有對受到傷害的老師和學生做出安撫或者做出說明，從案例中也看不出是否還有依據這個評分結果而進行的后續工作，這就使得比起一種民主的測評方式，案例中的學校行為更像是一個“為評分而評分”的走過場。從根本上講，這些問題可以說全部來自于學校對這種民主評分的方法缺乏必要的審視和規范，就深層次來看則是一種對理性的忽視。我們知道，在一種非理性狀態下很難保證能公正地看待事物，正是因此，我們認為這個案例中的評分沒能遵循不歧視的原則，使民主權利超出了其應有的限度。民主生活本身的合理性在這個過程中受到了破壞，而其對學校民主氛圍營造和學生民主道德培養所造成的影響也同樣體現在了案例之中——案例中作為評價者的“我”和作為被評價者的教師們明顯都因為這種破壞性的過程受到了傷害，那位年輕語文老師因此放棄了自己應負的責任，影響了教學活動不說，“我”更是在不知不覺之中已經對民主價值產生了懷疑，甚至開始否認學生評分方式的意義。由此可見，濫用民主的行為對整個民主道德氛圍的破壞性有時甚至會超過不民主的行為，明確這一點同時也是要求學校的管理者和教師更加謹慎地去理解民主價值的真實意義。最后值得一提的是，案例1.2的情況還向我們提出了一個問題——違背公共性原則本身不一定會直接造成很大的危害，但是一定會間接地影響民主的其他原則和價值觀念，因此我們在處理這些損害了公共性原則的問題的時候，可能需要注意修正一些隨之而來的其他問題。

關于案例1.2中的問題，完全可以通過由學校制定一個相對較為公正、細致的評價標準來解決——學校希望由學生來明確評價的是教師的工作，也就是教學的過程的好壞與否，那么通過一些諸如“課堂思路是否流暢”“是否拖堂”“授課態度是否認真”之類的問題來指導學生做出評價的方向，就會讓學生的判斷有個較為合理的依據。另外，如果可能的話，在學生評價時也可要求學生對自己的評價舉出相應的例證，以檢驗其評價的真實性和理智性。

案例1.2給予我們了一個重要警告——關于民主的限度與理性的作用。它反映出的問題提醒了我們，民主是一個有限度的概念。它的價值雖然與權威崇尚觀念相對立，但這并不意味著它不需要權威，相反的，權威是維護它自身價值所不可缺少的重要因素。然而和權威崇尚觀念所理解的權威所不同的是，民主權威并非代表一種決定性的力量，而是代表一種規范性和穩定性，它對民主價值進行指導，保證由民主價值所提供給人們的權力不會損害民主價值本身，從而使民主共同體能夠穩定地發展，實現安全而有秩序的變遷。那么我們應該如何維持民主權威的存在，保證民主價值不會異化呢？答案是通過我們的理性來實現。理性對我們過民主生活是一種不可或缺的能力，它使我們能更好地認識問題和理解彼此，依據對他人利益的理解和關照來重新考慮自身利益，并使我們愿意在把握住民主生活的原則底線的基礎上，以明智的協商方式來處理問題。當我們通過理性來對民主價值進行審議之時，民主的權威便能得以保障，我們也能更清楚地看到民主的限度，從而提醒自己不要越界了。

三、權威僭越民主

案例 1.3　評選大隊委

在我們D小學里，少先隊大隊委是個“大官兒”，有很多特殊的待遇和權力，所以這個崗位一向競爭激烈。為此，學校還專門發布了這個崗位的一個評選標準，給每個四年級以上、可以參與評選大隊委的班級，要求所有人按這個標準嚴格選出合適的人來。

我們五年級三班在大隊部換屆的時候，因為表現優秀而得到了一個大隊委的名額，班里所有人都很高興。按照標準的要求，有資格擔任這個崗位的人有我和W兩人。班主任于是決定：“既然有兩位同學都符合標準，那我們就以無記名投票來民主選舉誰做大隊委吧?！比缓蟾嬖V我和W：“作為被評選的對象，你們兩位都不參與投票了，雖然是無記名，但是你們也回避一下，去我辦公室等一等?！庇谑俏覀兙腿マk公室了。我和W平時私交很好，也同是班里的干部，平時工作上合作挺多，說話都沒有什么顧忌。在辦公室W問我：“你覺得他們會選誰？”我說：“我不太清楚……大概會是你吧？同學關系你比我更會處，我想應該支持者眾多？”但是W卻搖頭說：“不，我覺得不會……我知道你成績比我要強得多，標準要求上成績占很大一部分，同學一般又更看重這個?！比缓蟛坏任艺f什么，W又接著說：“哎，我真的很想當大隊委啊。我爸也是當領導的，出門都有小車接送，又方便又有面子?！蔽倚χf：“我也想啊，而且當大隊委的話，真的是好處多多呢?！盬也笑了，說：“就是就是！”這時班主任來辦公室，說投票已經結束我們可以回班上了，于是我們的交談就到此為止?；氐桨嗬锖缶吐牭嚼蠋熜?，今天晚上她就會盡快把票數統計出來，明天就會告訴大家結果。所有同學都很興奮。

第二天一早，我因為輪到做值日所以很早就到校打掃衛生。結果掃地掃到一半就聽到同學X叫我說：“Y！老師讓你把昨天下午發的那一摞卷子給她抱過去?！蔽矣谑蔷捅е碜拥睫k公室去了。沒想到把卷子給老師之后老師卻說：“Y啊，稍微等一下，老師有點話想和你說?！蔽液芷婀?，覺得自己最近也沒犯什么錯，也沒有特別的事情，為什么老師會突然“有話要說”，但是我還是乖乖站到老師面前去了。然后老師就和顏悅色地對我說：“Y啊，我知道你一直都很優秀，也沒有什么做得不好的地方。但是呢，這個大隊委的名額，我們班畢竟只有一個，實在是沒有辦法的事情。我也不瞞你，昨天投票的結果，確實是你得票比較多，說明你平時的行為和你的成績，大家都是看在眼里記在心上的，但是你看，你是宣傳委員，而W是中隊長是不是？她一直比你要大一級，處理的事情一般都是整個班的事情，所以我覺得，在應對范圍比較大的事情的時候，可能她比你要做得更好一些。大隊委在大隊部里是代表我們班，你也希望我們班這個集體能更好吧？所以啊，這個名額，你能不能就發揚一下精神，讓給W呢？嗯？”雖然老師用的是疑問句，但是這話已經說得很明白了，而且我平時也比較喜歡班主任老師，一般她說什么我都會乖乖去做的，所以我連想都幾乎沒怎么想就答應了。老師笑了，說：“我就知道你是個懂事的乖孩子?！?/p>

后來，老師公布說W以幾票之差勝過了我，W自然就成了大隊委。而老師也沒有看錯她，處理大事，她確實比我更有一套，甚至還在一學期之后榮升大隊長了，在她的爭取下，我們班也因此有了更多的大隊部的評優名額。而不知道是不是班主任為了補償我的原因，雖然我五年級那兩個學期實際上的標準都沒有達到，卻還是獲得了期末考試“免考”的殊榮（那是我們學校一個特殊的制度，四年級以上，班上平時成績的平均分最高的那一位學生可以不參加期末考試直接拿雙百）。總之，算是個皆大歡喜的結局，大家都很高興。

案例1.3是一個典型而清晰的與民主相關的問題，它警示我們關于民主價值多么容易被權威所僭越。案例中的選舉確實有一個民主的形式，但是班主任的行動卻依然在很多方面損害了民主的價值——平等、參與和公正。

首先，班主任讓兩位候選人回避的做法隱晦地違反了我們在上一節所提到的不壓制原則。這一做法本身是沒什么必要的，匿名的同時又是當場投票的形式為平等參與提供了保障。兩位候選人本身雖然是候選人，但同樣也是班級共同體的一員，她們也應該平等擁有對共同體的重大事務做出決策——也就是投票選舉大隊委的權力。其次，票數的統計也是投票選舉這一民主決策形式中的一環，而這位班主任將選票帶回家自己統計，第二天再宣布的做法，就不壓制這一民主原則來看，也是不合適的，至少是不夠謹慎的。這種行為在某種程度上確實有它自身的合理性，班主任很可能是考慮到學生能力的問題而選擇了自己代勞，然后在事實層面它卻變相令學生失去了完全參與選舉這一民主形式的機會，失去了參與的價值，同時，這一行為意味著在統計這一關鍵環節上的所有權力都集中于班主任手中，這就使得他能夠輕易地動用這種權力來壓制與自己不合的意向——在最后他得以以自己的意志強行改變投票結果正是拜此所賜。在這種情況下，本該是民主的方式便異化為了一種看起來民主的走過場。不過，我們可以發現，教師本人所期待的選舉結果——由W當選大隊委——是出于為集體的共同利益考慮。站在民主價值的角度上來看，教師作為共同體的一員，有權利提出自己對于民主產生的決策的不同看法，并且作為教師，在教育活動中處于一個引導的地位，對于事務的認識和看法遠比學生成熟，這些都決定了這位老師可以對投票結果產生異議，而不是一定要遵從學生們的選舉結果。然而我們依然認為這位教師的行為不可取的原因，除了他壓制了學生的參與性之外，還有另外一點——這位老師沒有向學生提出一個自己反對Y當選，而又能讓學生接受的理由，缺乏必要的對話過程，違背了互惠性的民主原則。此外，班主任在選舉這一過程中對投票的結果進行隱瞞的行為還是一個違背公共性的例子。這種投票選舉的行為并未涉及候選人或者其他人的隱私或基本自由等民主所要優先保障的問題，那么教師隱瞞這一結果就是一種無可爭議的欺騙行為，損害了“公之于眾”的價值。最后，班主任老師在利用自己的權力壓制了民主的進程之后，對在其中利益受到損害的“我”進行了某種程度的補償，這種行為又進一步損害了民主的不歧視原則。這種補償式的行為將“我”和其他本來應該和我平等的學生之間人為地劃分開來了，對于追求平等這一核心價值的不歧視原則而言，是明顯不可取的。不過在這里需要說明的是，不歧視原則并不排斥對利益受到損害者進行某種程度的補償，但是這種補償只應該出現在由于不可調和的矛盾而造成的犧牲上，且要盡可能地不危害到民主自身的價值，而在案例1.3中，事情顯然并不是這樣，因此才判定它與不歧視原則相悖。在如此分析了這個案例之后，再從民主的最后一個原則——問責制原則出發來看，這位班主任的行為是否對所有學生都負起了責任？很明顯，答案是否定的，因為從民主的價值來考慮，他的行為大部分是不可取的。

那么，對于這些看得見的問題，有沒有解決的方案呢？答案應該說已經存在于上文的分析和上一節所討論的原則中了。對這位班主任而言，完全可以讓包括自己和兩位候選人在內的所有人都參與選舉。關鍵在于，投票之前的一個先行工作是請大家共同討論明確大隊委的職責和對候選人的要求，然后請申請人進行“競選演說”，這樣的“審議”過程必不可少。它既是民主投票程序正當性的體現，也是民主投票結果正當性的重要條件。如果在實踐中漏掉了這一關鍵環節，則只能采取亡羊補牢的辦法：在投票結果與自己期望不符時，與其通過隱瞞投票的結果來達成自己的期望，還不如光明正大地向所有學生提出異議，并給明自己的理由以求得學生的理解和支持。當然，若是這一做法依然無法讓學生改變自己的選擇，順其自然以期待由一個可能不那么理想的結果來修正這個問題也是一種可取的做法——畢竟這樣的損失并非涉及道德的底線、民主的價值或者其他一些不可逆轉的失敗，我們完全可以將之視為一種經驗的積累。這樣的做法比起案例中教師的行為，或許更加符合我們所希望營造出的民主道德氛圍的價值，也為學生提供了學習民主價值的契機。

總的來說，案例1.3講述的是一個關于民主的進程與形式的故事。這個故事向我們提出了這樣一個重要的問題——民主必然會立刻帶來好的結果嗎？案例本身已經對此給出了答案：不一定。即使增加了“審議”環節，也只能減少失誤，而無法完全避免失誤。那么，我們為何還要堅持一種民主的價值呢？讓我們做出下面的對比：假設那位班主任徹底以民主的方式進行了這次選舉，那么當時的結果可能并不理想，但是通過真正民主的方式，學生們必然會增進對他們所面對的問題和他們彼此之間的理解，之后學生們將會發現自己也許做出了錯誤的選擇，然后開始自發地修正那個不盡人意的結果。同時，當班級共同體再次遇到類似的問題需要所有人共同做出選擇的時候，這次失敗就會成為一種寶貴的經驗，令學生們不會摔在同一個坑里。而按照案例中班主任的做法，雖然及時得到了一個令大家都滿意的結果，但是當以后再次遇到類似的選擇的時候，缺少對問題和彼此了解的學生們依然可能再一次做出錯誤的選擇，難道每次班主任都能夠以自己的意志來扭轉局勢嗎？這就是我們在這里想要說明的問題——民主的意義在于以一種公開的方式來爭辯和討論，并以一種與民主價值的承諾相融合的方式來解決我們所面對的共同問題，而它的真正價值則體現在由此帶來的人的成長發展和社會的自治上。民主價值在短期來看或許是缺乏效率的，但從長遠來說，它值得我們去堅持。

案例 1.4　聯名上書的后果

高中的時候，大家學習都很忙，但是在學習之余，十六七歲的女孩子們還是開始更加重視自己的外表形象了。雖然學校的校規規定了著裝只能是校服，但是女生們還是找到了另一種表現自己的方式——發型。即使學校不允許我們燙發、染發，但僅僅是直發也還是可以做出很多種不同的發型來的。那個時候，在課間休息和午間休息的時候，就是長發的女生們相互之間交流怎么盤頭發、怎么編辮子更好看、更有趣的時間，也是在沉重的學習壓力下我們在學校里為數不多的樂趣之一。

但是高二的某個周一，學校卻突然宣布了這么一個消息——“近期內，有許多外來不良人員混入學校，造成了很不好的影響，干擾了我校教學秩序，為了加強管理，我校決定加強著裝規范。從下周起，男生發型規定為不得超過1寸的平頭，女生發型規定為齊耳短發。之后若發現不符合要求者，一律不準入校，直至理發完畢為止?！眲偮牭竭@個消息之后同學們都感到很不可思議，女生們更是議論紛紛，之后很快大家都開始了對這個新規定的抗議和抵制。最后一個平時在老師眼中比較“皮”（頑皮搗蛋的意思）的男生Z站出來說：“我說，我們聯合一下其他人一起抗議吧？不滿意這死規定的肯定不止我們班的，人多力量大嘛?！比缓笏艿街v桌下的儲存柜里翻翻找找摸出了學校的校規手冊，然后翻開給我們看：“你們看，校規不是也說了嗎？‘若對學校的規定有不理解或不滿意的情況，可以通過正規的渠道向老師和校領導反映’?！盳的意見得到了大家的一致贊同，于是我們發動了全班同學的人際關系，去聯系了同年級其他幾個班的班長，詢問了情況發現他們班上不滿意這個規定的也相當多，聯系高一年級的學弟學妹們發現他們對這個規定也表示糾結，甚至有高三的前輩知道了我們在詢問大家的看法之后也主動來表示愿意和我們一起抗議。最后我們發現，幾乎是所有的學生都對這個“發型要求”的規定感到不滿，于是我們就吵著要鬧到校領導那里去。

這時候班主任老師被我們的舉動給驚動了，趕忙來問到底發生了什么事情。我們當時的班主任是個相當開明的人，所以我們也沒有什么顧忌就把大家的憤怒和不滿一股腦兒地都倒給了他，班主任聽了事情的原委之后愣了一下，然后對我們說：“這樣吧，你們先緩緩，我考慮一下?！彪m然我們當時很激動，但是班主任老師都這么說了，所以我們還是暫時忍了下來。第二天，班主任回來對我們說：“好吧，我也看了校規，確實學校也允許反映情況，你們對這個規定不滿意我想想也覺得是可以理解的。但是校規也說了，要‘通過正規渠道’反映情況啊，你們這樣鬧上去肯定是不行的，你們看這樣好不好，你們聯名寫一封信給學校，然后你們自己遞交或者我幫你們遞到校長那兒去？”我們都很意外，老師居然會在這種事情上支持我們，于是很高興地去找平時班里那些作文高手，絞盡腦汁地用較為正式、客氣但是又能反映我們的憤怒和不滿的語氣和文字寫了一封信，然后在信后附上了6張紙的簽名（因為從高一到高三很多人都簽了），最后還是讓老師幫我們轉交給校長了。因為同學們認為從下級到上級層層轉交才顯得比較正式。

終于，到周五下午的時候，學校給予了我們回應。學校臨時舉行了一個全校的會議，要求大家從廣播收聽。然后就聽到校長在廣播里大力贊揚了我們這種有不滿敢于上報的精神，稱我們是“有著民主的精神的優秀的學生”，還夸獎我們說，我們沒有采取聚眾鬧事的方式，而是采取了正式的渠道，遞交了聯名信，說明我們不僅很好地理解了校規，執行了校規，也是有法制精神的表現，甚至還提到我們的信也是寫得非常好的，非常懇切，也很客觀，等等?？傊?，就是表揚了一大堆有的沒的。不過我們當時都很高興，覺得學校都表揚到這個份上，應該算是接受了我們的請求吧。

但是第二周周一我去上學的時候發現好多人都遲到甚至一個上午都沒有來。本來我還以為是出了什么大事，結果下午C來了，我驚奇地發現她剪短了頭發，眼圈也是紅的。我問了半天才知道，她早上來學校的時候依然留著長發，結果就被攔在了校門外面，被勒令去理發了。據C說，她和門外守著的老師據理力爭了很久，但是老師就是一口咬定學校并沒有撤銷上周一的“發型規定”，不準她進來，說必須去理發才行。最后C糾結了很久還是覺得總不能為了頭發不上課吧？還是妥協了，但是也哭了一場。我想想她是應該挺委屈的。其他下午來的同學也和C的情況差不多，大家都很郁悶，連幫我們出聯名上書主意的班主任都被弄得相當尷尬，聽說后來還因為這事情被領導批評了。

但是沒想到這事兒居然還沒完。周三的時候，發現學校門口多了三張照片，然后下面寫著：“本校規定發型示例”。我驚奇地發現除了男生的平頭版照片，女生的齊耳短發版照片之外，還多了一個“不超過5寸的馬尾”版的女生照片——反正那照片下面就是那么說的，我也不知道究竟那馬尾有沒有超過5寸。結果搞了半天，聯名上書要求不要限制發型的結果就是比齊耳短發多了一個不超過5寸的馬尾的選擇嗎？我覺得自己一定是以相當呆滯的表情掃過那些照片的。最后那個月的月末總結，還是校長講話，說：“我們學校終于完全杜絕了奇裝異服的不良風氣，感謝各位同學和老師的努力?！钡降资钦l在努力啊！

案例1.4提醒我們，民主氛圍并不僅僅表現為一種形式或者程序，我們所需要注意的問題可能比想象中的更多。

營造民主氛圍是為了教育的目的，而能在學校生活中起到教育作用的不僅僅是教學，還有制度。制度構成了人們生活的框架，會對人的行為、情緒、體驗、性情等產生深刻的影響。服飾規范在學校是最容易引起學生反感的規范之一。與不準打人、罵人一類的人們很容易理解也普遍認可的道德規范相比，服飾規范具有很大的人為性和相對性，被學者們從“道德規范”中分離出來，稱為“習俗性規范”。一些學校有嚴格的服飾規范，一些學校則沒有。教育者提出服飾規范的理由往往是：奇裝異服、燙發染發等使學生不像學生，容易混同于社會青年；在服飾上面花太多時間會影響學習；服飾方面的統一可以減少學生之間的攀比，有利于學校管理，等等。而反對服飾規范者，則認為這種規范不是必需的，它的存在限制了學生個人對于自己生活方式的正當選擇權利，在一定程度上剝奪了學生應有的個人自由，違背了民主的不壓制原則，傷害了民主的自由價值，損害了多樣化的價值，妨礙了學生的個性發展。有人甚至認為，這類規范把學校等同于監獄，剝奪了學生選擇自己發型的自由，潛在地將學生放在了與監獄中的囚犯同等的地位上。媒體上類似“短發令逼死花季少女”的報道，揭示了相關問題的冰山一角。

拋開這類規范本身是否合理不論，單就規范的制定和實施而言，學校制定服飾規范是為了“加強管理”，是管理層單方提出來，又強制執行的，學生只是被動的被管理者，不服從管理的C同學就被剝奪了學習資格。學校的管理層與被管理層所處的地位是毫無平等可言的，管理層在有意識或者無意識地歧視著被管理層個人獨立性和自主選擇能力，學校這一本應由所有人構成的共同體變成了由少部分人支配的私人玩具。在案例1.4中有部分教師對學校的規定產生了疑問，并支持了學生向學校提出意見，本來這是一件好事，但學校對這部分教師采取的態度卻是嚴厲的批評，對學生的意見則采取了口頭表揚但實際無視的態度，這些都是非常典型的壓制行為，體現出的則是一種強權，也是民主意義上的管理失敗。民主式的領導應當是通過和別人交換意見從而激發和指導智慧的領導，而不是那種孤立地依靠行政方法專橫獨斷地將教育目的和方法強加給別人的領導，但案例中領導的管理方式恰好是“專橫獨斷的強加”，它使學生失去了選擇的自由，壓抑了教師所具有的民主精神，損害了師生的參與熱情，傳遞了一種“無論你們說什么，這里始終是我說了算”的與民主相對立的權威崇尚的價值觀念，危害到了學生與教師審議的能力——學生感到無力改變現狀，而教師則感到自己缺乏掌控力，容易令師生質疑民主的價值，同時更加消極地對待問題而不是去思考、去辯論。這些方式完全傷害了民主最基本的自由、平等和共同參與三大價值，與不壓制原則和不歧視原則都是嚴重相悖的。當然，我們應該看到，這個案例中的學校對于為什么要限制發型確實是給出了自己的理由的，但是這個理由并沒有為大多數學生所接受，學校卻依然強行執行了自己的規定，所以它還是不符合互惠性原則的要求的。對互惠性原則而言，對話是一個必要的過程，因為通過對話，才能夠促進彼此的理解，從而保證我們對這一原則的承諾。而學校的這個行為拒絕了這種理智的對話，自然不符合互惠性原則提出的要求。此外，Z同學原本提出的聯合其他人直接鬧到校長辦公室的做法顯然不符合公共性原則的要求——這種行為是在小范圍內提出自己的要求和理由，其直接面對的對象僅有校長辦公室里的人，而并未公開地讓所有相關人都明白自己的理由和要求到底是什么。同理，學校在沒有以任何理由對學生聯名上書提出的要求進行回應之前，就直接實行了限制發型的規定，這樣的做法也不符合民主審議過程對于公共性原則的要求。

分析了這些之后，我們繼續來討論案例1.4中問題的可能解決方式。首先，學校在收到了學生的聯名上書之后，就應該反思自己的這種“通過限制發型來保障管理”的行為是否具有足夠的正當性——我們認為要保障學校管理，防止外來不良人員入校，通過?；?、學生卡或者校服等方式都比發型更可取。如果學校依然堅持自己的做法，那么對于學生的抗議和上書就應該做出正面的回應，積極地尋求對話的可能性來取得學生的理解。然后對于沒有遵守規定的學生C，也不必拒絕其入校，而是可以考慮在校門口要求其留下班級與姓名，之后再進行勸說。

案例1.4講述了一個關于學校制度的故事，通過它我們很容易意識到，在學校中營造一種民主的道德氛圍是非常艱難的，因為民主價值體現在學校生活的不同方面，為了維持這種價值就要求我們廣泛關注學校生活的各個維度，特別是規章制度的制定和學校的行政管理，因為在很大程度上它們是民主氛圍的基礎保障，沒有民主的制度就沒有民主的氛圍。而實行和維持一種民主的制度需要學校中所有人的共同努力和大量的付出，稍有不慎就容易產生各種問題。民主價值雖然值得珍視，但在還未確實形成一種民主氛圍的情況下，這些價值都是脆弱的，容易受到各種各樣的壓迫，因此需要我們隨時保持警惕，時刻反省我們所過的生活，尤其是所行使的權利是否在某種程度上壓迫、違背了民主價值。而這一點則使我們必須長期關注學校中的民主氛圍，而無法期待一種一勞永逸的問題解決方式。或許只有當我們對這個問題有了充分的心理準備的時候，繼續討論該如何去營造理想的民主道德氛圍才是有意義的。

盡管案例1.3和案例1.4的故事很不相同，但從民主的角度看，其核心都在于權威僭越民主，廣大被管理者的聲音被壓制了。

本節的幾則案例也許只能反映學校中民主問題的冰山一角，但已經足以產生這樣的警示作用：具有民主形式或名稱的做法，也許離真正的民主還有很長的距離，有些也許走向了民主的反面。