第三節(jié) 大學(xué)英語教師所處的專業(yè)實(shí)踐情境

一種新課程，何以關(guān)乎大學(xué)英語教師的飯碗，關(guān)乎安身立命？理解這個(gè)問題需要了解大學(xué)英語教師的專業(yè)實(shí)踐所面臨的種種挑戰(zhàn)。本節(jié)圍繞大學(xué)英語教學(xué)成敗功過的各種聲音，特別是研究者的觀點(diǎn)，來呈現(xiàn)大學(xué)英語教師專業(yè)實(shí)踐的問題情境。

一、問題化的大學(xué)英語課程

在很大程度上，課程的變遷反映了大學(xué)英語教學(xué)因應(yīng)時(shí)代和學(xué)習(xí)者的需求，而不斷調(diào)整目標(biāo)、模式、方法，創(chuàng)造更為優(yōu)化、有效的專業(yè)實(shí)踐所做的努力。但是無論怎樣改，社會(huì)和學(xué)習(xí)者對(duì)大學(xué)英語課程的滿意度都未有明顯提高，批評(píng)之聲不絕如縷。

在各種批評(píng)中，常常聽到人們用“三腳貓英語”“啞巴英語”這樣的詞語來描述學(xué)習(xí)者的英語能力水平。學(xué)習(xí)者掌握了相當(dāng)?shù)膯卧~和語法，甚至在各種考試中成績不俗，卻仍然無法熟練應(yīng)用。報(bào)端也常見一些英語學(xué)習(xí)者的自傳，講述他們的苦惱、無奈和失望。人們反復(fù)質(zhì)問：中國人的英語怎么就上不去？花了那么多功夫怎么還是聽不懂，說不出，寫不來？中國人的英語學(xué)習(xí)何以陷入“高投入、低產(chǎn)出”，“學(xué)不能用”的怪圈？

事實(shí)上，英語學(xué)習(xí)“費(fèi)時(shí)低效”“學(xué)不能用”的問題一直是外語教育研究的重要議題，也是長期困擾外語教育界的難題。學(xué)者們的調(diào)查亦印證了公眾對(duì)中國人英語學(xué)習(xí)效果的感覺和評(píng)價(jià)。我國學(xué)生從小學(xué)到大學(xué)，學(xué)習(xí)英語的周期長達(dá)12～14年（不包括研究生階段的英語學(xué)習(xí)），仍不能用英語自由流暢地表達(dá)，學(xué)習(xí)時(shí)間跨度長，效果卻不理想（戴煒棟，2001a）。正規(guī)的學(xué)校學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，72.6%的大學(xué)畢業(yè)生仍然難以應(yīng)付日常的對(duì)外交流（王世慶、馮光宇，2008），用人單位對(duì)大學(xué)畢業(yè)生的外語綜合能力，尤其是口語和寫作能力（即生產(chǎn)性的應(yīng)用能力）普遍感到不滿意。大學(xué)英語課堂教學(xué)效果也令人唏噓（陽志清、劉曉玲，2002），外語教學(xué)中普遍存在著少、慢、差、費(fèi)現(xiàn)象（束定芳，2004）。及至今日，經(jīng)過三輪改革，“費(fèi)時(shí)低效”“學(xué)不能用”的問題仍然困擾著大學(xué)英語教學(xué)，而新世紀(jì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育形勢使之變得愈加復(fù)雜，外語教育界的研究者和實(shí)踐者仍然在尋找破題之解的路上。

概括起來，研究者主要從五個(gè)方面探討了大學(xué)英語課程“費(fèi)時(shí)低效”和“學(xué)不能用”的難題：課程與學(xué)習(xí)者個(gè)體需求和社會(huì)需求之間的錯(cuò)位、社會(huì)文化環(huán)境的制約，以及課程目標(biāo)與內(nèi)容（學(xué)什么）、教學(xué)模式（怎樣學(xué)）、課程理念與價(jià)值（為什么學(xué)）的局限或偏差。

（一）課程與學(xué)習(xí)者個(gè)體需求和社會(huì)需求之間的錯(cuò)位

在大學(xué)英語課程教學(xué)中，研究者和一線教師不得不面對(duì)的一個(gè)尷尬是學(xué)生英語學(xué)習(xí)“去動(dòng)機(jī)”的問題。有學(xué)者認(rèn)為，造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高的原因之一是我國大中小學(xué)英語教學(xué)缺少通盤規(guī)劃，“教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，炒冷飯”（王守仁，2002）。這種重復(fù)不僅造成了學(xué)習(xí)資源浪費(fèi)，而且引發(fā)了學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)的“懈怠”（戴煒棟，2001b），抑制了學(xué)生的“求知欲”和“自我實(shí)現(xiàn)欲”，極大地挫傷了學(xué)生的英語學(xué)習(xí)積極性（馮燕，2010）。“由內(nèi)容重復(fù)引起的學(xué)習(xí)自滿與聽說能力低下并存，給大學(xué)英語教學(xué)帶來很大的干擾，教師與同學(xué)都感受到不同程度的窘迫與尷尬。這對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)力和進(jìn)步都極為不利”（戴煒棟，2001b）。

在個(gè)體層面，大學(xué)英語課程不僅沒有滿足學(xué)生對(duì)“新”內(nèi)容的需求，也沒有滿足他們對(duì)不同類型課程的需求。文秋芳（2012）從課程論的視角，分析了現(xiàn)今大學(xué)英語課程與學(xué)生個(gè)體需求之間的錯(cuò)位。她指出，經(jīng)過中小學(xué)英語新課程改革，大學(xué)新生入學(xué)英語水平顯著提高。但是由于教育資源分布不均，地區(qū)和城鄉(xiāng)差異，加劇了新生外語水平兩極分化，從而導(dǎo)致學(xué)生需求差異化。而《大學(xué)英語課程要求》不加區(qū)分地設(shè)立了聽、說、讀、寫、譯“五會(huì)”目標(biāo)，且用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化考試（如四、六級(jí)）作為衡量學(xué)生英語能力的標(biāo)尺，很多學(xué)生“因?yàn)槟撤N技能的薄弱，耗時(shí)費(fèi)力，學(xué)習(xí)效果不佳”。“大學(xué)英語教學(xué)雖力圖培養(yǎng)‘外語全能’，其結(jié)果卻是大部分人往往‘外語不能’。”大一統(tǒng)的課程目標(biāo)與差異化的學(xué)習(xí)需求之間的矛盾是造成高投入、低產(chǎn)出的主要原因，其后果是“為了不要讓一個(gè)人掉隊(duì)，實(shí)現(xiàn)難以實(shí)現(xiàn)的‘五會(huì)目標(biāo)’，學(xué)生和教師一起痛苦著。這是教與學(xué)兩種資源的浪費(fèi)，高端資源沒有得到充分的開發(fā)，對(duì)低端資源又過量挖掘”。

在社會(huì)層面上，經(jīng)濟(jì)、文化全球化和高等教育國際化將大學(xué)英語教學(xué)置于一個(gè)新的情境，提出了更具挑戰(zhàn)性的要求。《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》（以下簡稱《綱要》）明確提出，高等學(xué)校要“適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)外開放的要求，培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才”，要“加強(qiáng)國際理解教育，推動(dòng)跨文化交流，增進(jìn)學(xué)生對(duì)不同國家、不同文化的認(rèn)識(shí)和理解”。此外，隨著中國從“本土型國家”向“國際型國家”轉(zhuǎn)型，中國文化“走出去”的需求日益增強(qiáng)。毫無疑問，作為國際通用語的英語是參與國際競爭、實(shí)現(xiàn)跨文化交流的必要工具，也是幫助中國文化“走向世界”，幫助世界認(rèn)識(shí)中國的語言基礎(chǔ)和“橋梁”（沈騎、夏天，2011）。

培養(yǎng)“國際化人才”、加強(qiáng)“國際理解”、輸出中國文化的教育目標(biāo)對(duì)大學(xué)英語課程教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)。從《綱要》來看出，未來所需的“國際化人才”不僅需要具有深厚的專業(yè)知識(shí)，還需要精通外語，能夠使用外語參與國際事務(wù)（如國際間的法律訴訟、國際商務(wù)談判、跨國公司管理、學(xué)術(shù)會(huì)議、文化交流等）。他們“能夠流利地使用外語，并且在國際交流中具有跨文化意識(shí)，從而避免文化沖突……具有跨越語言、文化和社會(huì)障礙的語言溝通能力”（沈騎，2010）。換言之，他們需要具備使用外語“做事情”，而且是“得體、恰當(dāng)?shù)刈鍪虑椤钡哪芰Α６@些“事情”不再局限于日常生活中的人際交流，而是在某一專業(yè)領(lǐng)域——特殊的話語共同體或話語情境中——深入、高質(zhì)量的參與。但目前的大學(xué)英語課程教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)未能滿足新的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育需求。

（二）社會(huì)文化環(huán)境的制約

在大學(xué)英語教學(xué)中，師生面對(duì)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)困難是不利的語言環(huán)境影響。有研究者指出，環(huán)境動(dòng)力不足是造成大學(xué)英語“費(fèi)時(shí)低效”“學(xué)不能用”的重要原因之一（陳國華，2008；王世慶等，2008）。雖然現(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用已經(jīng)在很大程度上改善了英語學(xué)習(xí)的環(huán)境，但在我國，作為一門外語，人們?cè)谌粘Ｉ钪泻苌儆袡C(jī)會(huì)使用英語。學(xué)生所學(xué)基本上是“課本英語和課堂英語”。即便教師采用了任務(wù)教學(xué)法，但是由于缺乏英語環(huán)境，課后學(xué)生并無進(jìn)行與任務(wù)相關(guān)的語言實(shí)踐場域。此外，語言學(xué)習(xí)需要長時(shí)間、相當(dāng)強(qiáng)度的實(shí)踐以臻成熟。但目前我國非英語專業(yè)的學(xué)生每周僅上1～2次英語課，這種“斷斷續(xù)續(xù)的教學(xué)方式”對(duì)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)十分不利。這些因素導(dǎo)致學(xué)生的語言輸入量極其有限，用時(shí)多，卻效果差，“這就像每天只給兒童喂幾片維生素片，就希望他健康地長大成人一樣”（陳國華，2008）。

王世慶等（2008）從社會(huì)認(rèn)知的角度分析了課堂之外強(qiáng)大的環(huán)境力量對(duì)學(xué)生外語學(xué)習(xí)的限制和“蠶食”。他的研究指出，不利的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，包括外語與學(xué)習(xí)者的生活缺乏緊密聯(lián)系，外語學(xué)習(xí)缺乏可見的社會(huì)需求目標(biāo)，無語言社會(huì)化壓力等，是導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)低效的非常重要的客觀原因。不利的語言學(xué)習(xí)環(huán)境使“語言輸入的多樣性、持續(xù)性受到很大程度的限制，學(xué)生從課堂以外的其他渠道獲得的外語輸入比較少，社會(huì)生活中可以為學(xué)生增加外語輸入的人數(shù)非常有限。這就使得學(xué)生要借助觀察來學(xué)習(xí)外語的難度明顯增加。”不利的語言環(huán)境也使現(xiàn)實(shí)中的外語學(xué)習(xí)缺乏操作性，學(xué)習(xí)者因而缺少“親自運(yùn)用外語的體驗(yàn)”。換言之，他們鮮有機(jī)會(huì)認(rèn)識(shí)所用語言的對(duì)錯(cuò)、適切與否及使用情境，難以認(rèn)識(shí)和理解言語行為在真實(shí)交際中的現(xiàn)實(shí)結(jié)果，以致于難以獲得在不同情境中語言使用的“圖式經(jīng)驗(yàn)”。

（三）課程目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)方法、課程理念與價(jià)值的局限

大學(xué)英語教學(xué)中，與“費(fèi)時(shí)低效”形影相隨的另一問題是“學(xué)不能用”。學(xué)界對(duì)此問題的討論主要涉及大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容、教學(xué)方法和課程教學(xué)的意義與價(jià)值。

首先，在課程目標(biāo)與內(nèi)容，即在大學(xué)英語課程應(yīng)該“教什么”的問題上，眾多研究者（戴煒棟，2001b；程曉棠，2001；肖禮全，2004；束定芳，2010）反思了課程內(nèi)容目標(biāo)的局限性，指出“重知識(shí)，輕能力”是“啞巴英語”“學(xué)不能用”的重要原因。

這一方面是受中國傳統(tǒng)文化教育的影響，因其“以識(shí)字為起點(diǎn)，以做文章為目的”，教學(xué)中常采用句子、段落、結(jié)構(gòu)、中心思想分析的教學(xué)方式，對(duì)實(shí)際應(yīng)用能力（特別是口語能力）未給予足夠的重視和訓(xùn)練（程曉棠，2001）。另一方面，傳統(tǒng)教學(xué)法側(cè)重書面語言，主要是“語法知識(shí)，包括詞法知識(shí)和句法知識(shí)”的教學(xué)，忽視英語語言應(yīng)用，特別是口語訓(xùn)練。語言知識(shí)與語言應(yīng)用“嚴(yán)重失衡”導(dǎo)致學(xué)生口語流利程度低（肖禮全，2004）。肖禮全（2004）還進(jìn)一步指出，對(duì)語言知識(shí)和書面語言的過分重視會(huì)強(qiáng)化學(xué)生“準(zhǔn)確”“正確”“規(guī)范”等語言意識(shí)，而忽略了口頭語言的特點(diǎn)（如語法結(jié)構(gòu)簡明、疏松、靈活；表達(dá)方式自由、隨意；注重流利、即時(shí)、便捷、實(shí)用等），成為高位“情感過濾器”，在心理上對(duì)學(xué)生的口語表達(dá)起到抑制和干擾作用，其結(jié)果自然是“啞巴英語”。

與“教什么”密切相關(guān)的是“如何教”的問題。研究指出，傳統(tǒng)教學(xué)方法特別依賴“記憶式”學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)英語知識(shí)（如單詞和語法規(guī)則）的積累，而學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用這些知識(shí)進(jìn)行交流沒有得到充分的重視。戴煒棟（2001b）從知識(shí)的性質(zhì)上分析了這種學(xué)習(xí)方式，指出通過“記憶式”學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者掌握的主要是陳述性知識(shí)（declarative knowledge），亦即“是什么”的知識(shí)（knowing that），而進(jìn)行交際還需要另一類重要知識(shí)——程序性知識(shí)（procedural knowledge），也就是“如何做”的知識(shí)（knowing how），兩者缺一不可。只注重前者，不重視后者的教學(xué)往往事倍功半。而這正是“啞巴英語”和“費(fèi)時(shí)低效”的主要成因。

20世紀(jì)80年代起，交際教學(xué)法的廣泛應(yīng)用在一定程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)“記憶式”教學(xué)法的不足。交際法以培養(yǎng)學(xué)生的交際能力為目標(biāo)（communicative competence），主張以學(xué)生為中心，盡量用生活中的真實(shí)任務(wù)組織教學(xué)活動(dòng)。這改變了過去以機(jī)械記憶和操練為主的講授和學(xué)習(xí)形式，在很大程度上改變了大學(xué)英語課堂教學(xué)的樣貌，但并未取得期待中的效果，未能有效解決大學(xué)英語面對(duì)的問題（李瑛，1998；嚴(yán)明，2004；張伊娜，2006；孫鳴，2007；胡青球，2010；歐陽護(hù)華，2015）。

對(duì)交際教學(xué)法的反思中，學(xué)界逐漸認(rèn)識(shí)到這種方法的種種局限，如忽略外語學(xué)習(xí)的語言環(huán)境，外語與二語教學(xué)不分；西方中心主義，忽略影響語言學(xué)習(xí)者的社會(huì)文化心理因素等。桂詩春曾經(jīng)指出交際教學(xué)法“內(nèi)涵”太少，教學(xué)中教師“關(guān)注的只是交際文化，即小寫文化，將看似與語言學(xué)習(xí)者的交際需求無直接關(guān)系的大寫文化（如文學(xué)等）擠出課堂”（張伊娜，2006）。有研究者指出，它“關(guān)注的是語言交際的形式，而不是語言交際的內(nèi)容，追求的是語言適應(yīng)環(huán)境的技巧和能力”，雖冠以“語言綜合應(yīng)用技能”的名號(hào)，但只是穿上了“交際的時(shí)裝”，實(shí)質(zhì)上仍然是語言形式的訓(xùn)練（肖禮全，2004）。

研究者批評(píng)這種以語言本體知識(shí)（包括語言形式和語言技能）為核心的大學(xué)英語課程是沒有靈魂的“空心”課程。對(duì)外語課程“空心化”的現(xiàn)象，馮燕（2006）曾這樣評(píng)論：“公共英語，從大學(xué)英語到博士英語，都以語言現(xiàn)象為中心，以語言現(xiàn)象積累為目標(biāo)，以基于語言現(xiàn)象的認(rèn)知式積累與運(yùn)用式積累的聽、說、讀、寫、譯五項(xiàng)技能的培養(yǎng)為目標(biāo)。公共英語課程，或不包括任何知識(shí)，或僅夾帶一些零散的與零亂的知識(shí)點(diǎn)，不以知識(shí)體系為組織架構(gòu)，不以傳遞與重構(gòu)特定知識(shí)體系為旨?xì)w，是一門典型的空心課程。”她認(rèn)為，“語言是文化的載體，也是知識(shí)的載體；脫離文化與知識(shí)，語言便是空洞語言。語言是交際工具，交際是信息傳遞，包括知識(shí)傳遞等。不傳遞信息的交際是空洞交際。空洞語言與空洞交際，只能抽空與傷害語言能力與語言交際能力。空心課程分裂語言與文化、語言與知識(shí)、語言交際與知識(shí)傳遞，使語言的教與學(xué)沉淪為空洞語言與空洞交際，使學(xué)習(xí)者既無法習(xí)得語言能力與語言交際能力，又無法學(xué)習(xí)到知識(shí)，因此，必然費(fèi)時(shí)低效。”

對(duì)應(yīng)該“教什么”和“怎樣教”的反思推動(dòng)外語教育界追問語言學(xué)習(xí)的深層價(jià)值與意義，即我們?yōu)槭裁唇逃⒄Z？學(xué)生們?yōu)槭裁磳W(xué)英語？

長期以來，在我國的外語教育中，外在的工具價(jià)值取向十分突出（程曉棠、康艷，2010）。在社會(huì)層面上，外語（主要是英語）一直被作為服務(wù)國家政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的工具，是學(xué)習(xí)和引進(jìn)西方先進(jìn)生產(chǎn)技術(shù)和管理理念、參與國際化競爭、外國文化輸入和本土文化輸出的工具。在個(gè)體層面上，工具性動(dòng)機(jī)是大部分學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要?jiǎng)恿Γㄖ苎唷⒏咭缓纾?009；周燕、高一虹、臧青，2011）。受到當(dāng)今教育體制和選拔機(jī)制的影響，英語成為學(xué)生考試和求職的工具。有學(xué)者批評(píng)，外語教育價(jià)值工具化使“整個(gè)外語教育似乎越來越窄化，越來越知識(shí)化，越來越標(biāo)準(zhǔn)化，越來越考試化”，弱化了學(xué)生的思考能力和心靈豐富性（鄒心勝，2011）。

外語教學(xué)工具化取向一直為學(xué)界所詬病，被指為是外語教學(xué)“費(fèi)時(shí)低效”“學(xué)不能用”的淵藪（楊自儉，2004；楊忠，2007），是文化學(xué)習(xí)缺失的推手（李慧，2001；張沉香，2012；吳玲等，2013；劉春燕，2014）。語言工具化導(dǎo)致“語言教育價(jià)值的迷失和語言學(xué)習(xí)個(gè)體的茫然”（鄒心勝，2011b），也是造成大學(xué)英語教育的專業(yè)實(shí)踐危機(jī)的根源（吳宗杰，2009）。

吳宗杰（2009）曾經(jīng)批評(píng)工具化對(duì)外語學(xué)科生態(tài)的戕害，指出價(jià)值工具化的外語教育拘泥于語言知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，使“外語教育不再是通過語言去認(rèn)識(shí)世界，而是通過語言去制造自己，外語教育的人文精神和東西方溝通能力就此喪失，這就是今天外語學(xué)科危機(jī)的來源”。

沈騎（2008a）從后現(xiàn)代視角解讀了大學(xué)外語課程知識(shí)觀及其后果，指出“傳統(tǒng)的外語課程知識(shí)觀直接制約了外語教育的發(fā)展，使得中國的外語教育‘費(fèi)時(shí)低效’”。他分析了長期主導(dǎo)外語課程教學(xué)的知識(shí)觀——“重工具，輕內(nèi)容”、“重語言，輕文化”、“重西方，輕本土”和“重技術(shù)，輕對(duì)話”，認(rèn)為這種基于實(shí)用主義和工具理性的知識(shí)觀強(qiáng)化了外語課程的“工具性”特征，過度強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)、語言技能教學(xué)，卻忽視課程知識(shí)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，如文化、歷史、人文科學(xué)素養(yǎng)和思維、信仰、價(jià)值觀等，使文化教學(xué)一直“徘徊在外語教學(xué)的邊緣，扮演著次要、附屬和可有可無的角色”，本土文化更是處于失語狀態(tài)。語言與內(nèi)容疏離，語言與文化割裂，使大學(xué)英語課程“日益蛻變?yōu)槔麏W塔所批判的那種外在化、商品化的‘非合法化知識(shí)’載體”。

白臻賢（2009）從認(rèn)識(shí)論的角度分析了與語言工具化傾向密切相關(guān)的另一問題——課程對(duì)象化，指出基于主客分離的認(rèn)識(shí)論，外語課程將語言知識(shí)客體化為有待征服的對(duì)象，主體通過支配、占有和改造客體，使之為己所用。由于主客分離的機(jī)械主義知識(shí)觀將知識(shí)普遍化、真理化、律則化，教師的教學(xué)演變?yōu)閹椭鷮W(xué)生占有以教材為載體的知識(shí)的活動(dòng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)淪為掌握、記憶并再現(xiàn)法定知識(shí)的過程。而“對(duì)象化的課程品性是造成外語課程人文性缺失的主要原因……課程組織與實(shí)施的單向式傳遞和對(duì)象化處理忽視了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、生命存在和生命價(jià)值，學(xué)生成了課程的附庸。建立在對(duì)象化活動(dòng)基礎(chǔ)上的外語課程學(xué)習(xí)只能是一種心靈隔離的訓(xùn)練，而不能有效幫助學(xué)生參與社會(huì)活動(dòng)、認(rèn)識(shí)世界、促進(jìn)個(gè)人的全面發(fā)展”。

對(duì)“教什么”、“如何教”和“為何教”的反思在很大程度上拓寬了大學(xué)英語課程教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵。過去以語言本體知識(shí)為目標(biāo)的大學(xué)英語課程僅凸顯了語言作為交際工具的外在目標(biāo)，但忽視了外語教育的人文性和內(nèi)在目標(biāo)，即英語作為一門課程對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力、精神發(fā)展、文化涵養(yǎng)所起的作用。以至于，學(xué)生雖飽食語言形式和技能知識(shí)，卻陷于“智力饑荒”（劉潤清，1999）。很多學(xué)者提出，大學(xué)英語課程需要超越語言目標(biāo)的局限性，“從語言的本質(zhì)和功能、大學(xué)的使命和國家發(fā)展等多角度進(jìn)行重構(gòu)，并以此完善課程設(shè)置，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展”（韓寶成，2011）。

二、大學(xué)英語教育路在何方？

研究者對(duì)大學(xué)英語課程教學(xué)“費(fèi)時(shí)低效”和“學(xué)不能用”的癥結(jié)剖析觀點(diǎn)紛呈。然而，從20世紀(jì)80年代至今，大學(xué)英語課程教學(xué)雖歷經(jīng)三輪改革，仍未找到解決這一難題的有效途徑。反思30余年改革得失，有學(xué)者尖銳地指出，以往的改革只是“在能力培養(yǎng)的層次或次序上變化和調(diào)整”，“始終沒有在英語使用上有新的突破”，過去“以能力培養(yǎng)和教學(xué)模式為核心的教學(xué)改革將面臨方向性的突破”（蔡基剛，2010a）。

方向在哪里？如何破解困局？大學(xué)英語教育路在何方？這一系列的問題在學(xué)者當(dāng)中引起了激烈的爭論。

（一）教什么？——通用英語與專用英語之爭

在這場討論中，很多學(xué)者直指大學(xué)英語課程教學(xué)內(nèi)容，認(rèn)為內(nèi)容的變革是解決大學(xué)英語課程教學(xué)困境的根本出路。蔡基剛（2007）提出，大學(xué)英語教學(xué)正處于一個(gè)“歷史轉(zhuǎn)型時(shí)期”。“這個(gè)轉(zhuǎn)型不只是反映在教學(xué)手段上，如廣泛使用現(xiàn)代化多媒體教育技術(shù)；也不只是反映在教學(xué)模式上，如由‘以教師為中心’、單純傳授語言知識(shí)和技能的教學(xué)模式向‘以學(xué)生為中心’、注重培養(yǎng)語言運(yùn)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。大學(xué)英語教學(xué)的轉(zhuǎn)型更重要的是反映在內(nèi)容上”。

主張教學(xué)內(nèi)容改革的研究者認(rèn)為，“英語教學(xué)不能等同于語言技能的傳授和訓(xùn)練，英語教學(xué)既不能是英語語言知識(shí)的教學(xué)，也不能是英語語言技能的教學(xué)。英語教學(xué)應(yīng)該是，也只能是，某種教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)。外語教學(xué)的發(fā)展趨勢之一就是‘從語言技能教學(xué)轉(zhuǎn)向內(nèi)容教學(xué)’”（肖禮全，2004）。“只有把語言與知識(shí)、語言交際與知識(shí)傳遞融為一體，即只有讓學(xué)習(xí)者在語言交際過程中豐富知識(shí)、在擴(kuò)展知識(shí)過程中培養(yǎng)與提升語言能力與語言交際能力，才能真正走出費(fèi)時(shí)低效的困境”（馮燕，2006）。因此，大學(xué)英語“必須改弦更張，重新建構(gòu)以培養(yǎng)思維能力為核心，以文化知識(shí)和學(xué)科知識(shí)為載體”的課程體系（韓寶成，2011）。

這些學(xué)者建議的核心是把語言知識(shí)（Language）與主題知識(shí)或其他學(xué)科知識(shí)，即內(nèi)容知識(shí)（Content）結(jié)合起來，提供以內(nèi)容為依托的語言教學(xué)方案（Content-based instruction，CBI）。在“L+C”的課程模式中，英語成為學(xué)習(xí)其他知識(shí)的媒介，理論上，這不但有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，同時(shí)知識(shí)學(xué)習(xí)為語言學(xué)習(xí)提供了更為自然的情境資源，使語言使用成為學(xué)習(xí)過程的內(nèi)在需求。

在支持語言知識(shí)與內(nèi)容知識(shí)相結(jié)合的研究者中，一種更為激進(jìn)的觀點(diǎn)認(rèn)為，以英語語言知識(shí)和語言技能為主要內(nèi)容的大學(xué)英語基礎(chǔ)課程已無存在必要（蔡基剛，2012），主張“以C替代L”的模式來改造大學(xué)英語課程教學(xué)內(nèi)容。肖禮全（2004）提出以“實(shí)體內(nèi)容”替代“工具內(nèi)容”，呼吁“中國英語教學(xué)應(yīng)該果斷地把自己從雜亂無章的功能、意念、交際、任務(wù)等形式和工具中解放出來，代之以系統(tǒng)的、有序的、邏輯的百科知識(shí)、專業(yè)知識(shí)、目標(biāo)文化、本族文化、世界文化等內(nèi)容，使英語學(xué)習(xí)復(fù)位到人類認(rèn)知的自然軌道上”（肖禮全，2005）。馮燕（2010）則更直接地提出“去外語化”的觀點(diǎn)，主張大學(xué)英語課程教學(xué)和研究“離開外語語言或外語文學(xué)學(xué)科，既不從事公外和泛公外課程教學(xué)和相關(guān)研究，也不從事外語語言或外語文學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的專門研究和專業(yè)課程教學(xué)，而是轉(zhuǎn)向其他學(xué)科，以外語為工具甚至第二工作語言，從事外語語言文學(xué)學(xué)科之外某種人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科的專門研究和課程教學(xué)”。

基于這樣的理念，內(nèi)容依托型外語課程，例如專門用途英語課程（English for Specific Purposes，ESP）和內(nèi)容依托型學(xué)術(shù)英語課程（Content-based English for Academic Purposes，EAP）被格外鮮明地提了出來。這類課程是與某種特定專業(yè)或?qū)W科相關(guān)的英語課程（Hutchinson & Waters，1987），如電子商務(wù)英語、外貿(mào)英語、金融英語、新聞?dòng)⒄Z、醫(yī)學(xué)英語、法律英語、文獻(xiàn)閱讀、論文寫作等，其目的是培養(yǎng)學(xué)生在一定的工作情境和學(xué)術(shù)情境中運(yùn)用英語交際的能力（蔡基剛，2014，2015）有些學(xué)者認(rèn)為，以內(nèi)容為依托的外語課程應(yīng)該且必然成為大學(xué)英語課程改革的方向（如蔡基剛，2004，2010b，2012；蔡基剛，廖雷朝，2010；羅娜，2006），是“大學(xué)英語的自我拯救之路”（蔡基剛，2011）。

這一激進(jìn)的觀點(diǎn)在大學(xué)英語教育界激起了專用英語與通用英語之爭。一些學(xué)者對(duì)于專用英語（指ESP/EAP課程）是否是大學(xué)英語改革的方向，是否能夠或應(yīng)該成為主流課程持有不同看法。王守仁（2011）認(rèn)為，“特殊用途英語是全國所有高校大學(xué)英語教學(xué)今后發(fā)展的必由之路，會(huì)逐漸成為主流的觀點(diǎn)，有商榷之處”。他指出，ESP是從普通英語課程到雙語課程的過渡性課程，普通英語是學(xué)習(xí)ESP課程的基礎(chǔ)，沒有基礎(chǔ)英語的學(xué)習(xí)，ESP難以進(jìn)行。“有了普通英語打下的基礎(chǔ)之后，應(yīng)該考慮發(fā)展特殊用途英語教學(xué)。”但大學(xué)英語教學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，同時(shí)兼有提高學(xué)生綜合文化素養(yǎng)的任務(wù)。一個(gè)完善的大學(xué)英語課程體系應(yīng)該包括普通英語/通用英語（English for General Purpose，EGP）、特殊用途英語（English for Specific Purposes）和通識(shí)教育類英語（English for General Education，EGE）。

其他學(xué)者也提出各自的理據(jù)支持這一觀點(diǎn)。王守仁、王海嘯（2011）指出，“對(duì)于中國這樣一個(gè)大國來說，不能輕易地提出取消高校普通英語教學(xué)。大部分大學(xué)新生用英語進(jìn)行交際的綜合應(yīng)用能力是弱的，英語語言知識(shí)是有限的，需要接受體現(xiàn)高等教育特點(diǎn)的大學(xué)英語教學(xué)來提高英語水平。但是，我們也應(yīng)看到有一部分優(yōu)秀高中畢業(yè)生的英語能力已相當(dāng)不錯(cuò)……在層次較高的學(xué)校已出現(xiàn)減少普通英語教學(xué)課程學(xué)分的傾向。順應(yīng)這一趨勢，我們對(duì)專門用途英語教學(xué)和通識(shí)類英語教學(xué)應(yīng)給予足夠重視”。文秋芳（2014a）也認(rèn)為通用英語與專用英語并不矛盾，前者“能夠拓寬人的國際視野，增加百科知識(shí)，培養(yǎng)跨文化交際能力和人的綜合素養(yǎng)”，后者“能夠增加專業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)用英語進(jìn)行專業(yè)交流的能力和人的學(xué)術(shù)素養(yǎng)”。但是“學(xué)術(shù)英語涉及的內(nèi)容一般為跨國界的普遍知識(shí)，所用語言體現(xiàn)的是某學(xué)科的普遍特征。它不涉及多元文化，更不突出多元文化之間的交流。而這正是通用英語的優(yōu)勢所在”。“國際交流是全方位多維度的，單靠通用或是專用一類英語都難以順利完成。”因而，課程教學(xué)改革的關(guān)鍵是提供一套可供學(xué)生選擇的、完善的課程體系。

通用英語與專用英語之爭也被稱為是“替代派”和“互補(bǔ)派”之爭（文秋芳，2014a），兩種觀點(diǎn)的主要分歧在于基礎(chǔ)英語是否有繼續(xù)存在的必要。前者主張打破原有課程框架，以專用英語課程替代通用英語課程；后者則主張?jiān)谝曰A(chǔ)英語為主干課程的框架內(nèi)，增加專用英語和通識(shí)英語課程作為補(bǔ)充，以滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和不同學(xué)校的發(fā)展需要。

（二）如何教？——“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的提出和發(fā)展

通用英語與專用英語之爭，即大學(xué)英語課程應(yīng)該教授什么內(nèi)容是當(dāng)前課程教學(xué)改革中爭論最激烈的問題。但也有學(xué)者認(rèn)為，課程內(nèi)容并非改革的首要問題，而改變傳統(tǒng)的以課文為中心的教學(xué)方法才是解決“費(fèi)時(shí)低效”“學(xué)不能用”難題的關(guān)鍵。“如果這一方法不徹底改變，無論是通用英語，還是專用英語，教學(xué)質(zhì)量都不能得到明顯提高”（文秋芳，2014a）。

在《輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用：思考與建議》一文中，文秋芳（2013），分析了以課文為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法，指出其弊端在于將學(xué)習(xí)課文中的單詞、語法、難句、段落大意作為教學(xué)目標(biāo)，先讓學(xué)生掌握語言知識(shí)，再考慮日后使用。“這種學(xué)用分離、輸入與輸出脫節(jié)的教學(xué)方法是導(dǎo)致我國大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量不高的重要原因之一。”基于“用中學(xué)、學(xué)中用、學(xué)用一體”理念，她提出“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”，并在此基礎(chǔ)上提出“基于輸出能力培養(yǎng)的大學(xué)英語教學(xué)模式”（Production-based College English Teaching）。這一理論及相應(yīng)的教學(xué)方法不斷演進(jìn)，發(fā)展為“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成假設(shè)”（2014b）和具有本土特色的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-oriented approach，POA）（文秋芳，2015）。經(jīng)過10年的發(fā)展，產(chǎn)出導(dǎo)向法已經(jīng)形成一套相對(duì)完整的理論體系，在教學(xué)實(shí)踐中也逐步推廣開來（曹巧珍2017；邱琳2017；孫曙光2017；王洪林，2015；楊莉芳2015；張伶俐2017；張文娟，2015，2016，2017）。

產(chǎn)出導(dǎo)向法被稱為是為解決“學(xué)用分離”的沉疴開出的一劑“中藥方”（文秋芳，2017）。它針對(duì)傳統(tǒng)“課文中心”教學(xué)法中“重學(xué)輕用”，以“任務(wù)或項(xiàng)目為中心”的交際教學(xué)法中“重用輕學(xué)”“學(xué)用分離”的問題，緊扣產(chǎn)出任務(wù)，通過讓學(xué)生“用英語做事”來盤活被動(dòng)性知識(shí)，吸收新信息，邊學(xué)邊用，邊用邊學(xué)，使學(xué)與用之間——輸入和輸出之間緊密結(jié)合（文秋芳，2014），最終讓學(xué)生能夠“以用促學(xué)”“以學(xué)助用”“學(xué)以致用”“學(xué)有所成”（文秋芳，2017）。

（三）為何而教？——外語教育價(jià)值再認(rèn)識(shí)

另外一些研究者則認(rèn)為，“當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)改革的關(guān)鍵不在于解決大學(xué)英語究竟該選擇怎么教和教什么的問題，而是必須弄清楚為什么要選擇的問題”（沈騎，2014），改革的首要問題是厘清外語教育的意義和價(jià)值，這是關(guān)乎大學(xué)英語教育專業(yè)實(shí)踐因何而立的問題。

在對(duì)語言工具化的批判與反思中，研究者不斷追問大學(xué)英語課程教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值。很多研究者反對(duì)將外語教育作為工具性訓(xùn)練，提出“外語教育政策首先要體現(xiàn)的是人的價(jià)值”，“外語教育的本質(zhì)就是要促進(jìn)受教育者身心素質(zhì)的發(fā)展和自身價(jià)值的提高，這是外語教育的本體價(jià)值之所在”（張沉香，2012）。有研究者嘗試從后現(xiàn)代視角重構(gòu)大學(xué)英語課程教學(xué)的意義和價(jià)值，提倡外語課程應(yīng)以“主體性課程觀”、“主體間性語言觀”和“走向生活世界的語言教學(xué)觀”為價(jià)值取向，實(shí)現(xiàn)主體的個(gè)體存在意義，即課程教學(xué)活動(dòng)中師生“以學(xué)科、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、問題（課題）作為課程的相對(duì)起點(diǎn)，以體驗(yàn)、理解、交往等作為主體的主要生存方式，對(duì)課程不斷進(jìn)行意義賦予與重構(gòu)”（白臻賢，2009）。“人”在課程中的“主體性”及“發(fā)展”被認(rèn)為是大學(xué)英語課程價(jià)值的內(nèi)核。

學(xué)界呼吁外語教育人文價(jià)值的復(fù)歸，主張外語教育不是“‘語言’與‘教育’的簡單相加，而是‘語言’既是教育的‘目的’，也是教育的‘手段’。作為手段，學(xué)生通過學(xué)習(xí)語言來提高思維能力和分析問題、解決問題的能力，形成良好的個(gè)性品質(zhì)和心理結(jié)構(gòu)；作為目的，學(xué)生獲得語言知識(shí)、語言技能和重要的語言思想方法，形成正確的語言觀和語言意識(shí)”（鄒心勝，2011）。概言之，外語教育不僅具有工具價(jià)值，同時(shí)也具有重要的人文價(jià)值。

這種思潮推動(dòng)了外語教育價(jià)值觀的再定義，培育公民素質(zhì)與生活意識(shí)，發(fā)展個(gè)體心智與精神世界，培養(yǎng)批判性思維，理解和尊重多元文化等人文性標(biāo)簽逐漸成為課程價(jià)值討論中的重要話語。同時(shí)，也為外語教學(xué)賦予了新的意涵。

不同于傳統(tǒng)教學(xué)中由教師向?qū)W生實(shí)施單向式知識(shí)傳遞，也不同于交際法中以語言功能意念為學(xué)習(xí)對(duì)象和目標(biāo)的交際互動(dòng)，彰顯人文價(jià)值的外語教學(xué)呼喚教學(xué)成為哈貝馬斯意義上主體間的“對(duì)話性交往”活動(dòng)，成為主體的生命體驗(yàn)與生命互動(dòng)的過程，主體間視域交融的過程，其目的“并不在于單純地獲得某種外在的、具體的知識(shí)和技能，而在于從人的生命深處喚起沉睡的自我意識(shí)、生命意識(shí)，促使其價(jià)值觀、生命感、創(chuàng)造力的覺醒，促進(jìn)生命個(gè)體的總體生成，從而實(shí)現(xiàn)自我生命意義的建構(gòu)”（鄒心勝，2011）。外語教育中人文價(jià)值的回歸使大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)具有了多樣、多元、整合的特征。學(xué)習(xí)英語的意義與價(jià)值不再僅僅是為了掌握一種交際工具或競爭利器，而是學(xué)習(xí)者以英語為載體，增長知識(shí)、提升思辨能力、開闊視野、體認(rèn)多元文化、完善自我的過程。

簡言之，大學(xué)英語課程教學(xué)因何而立？其存在的合法性是什么？那就是，大學(xué)英語課程不僅具有“內(nèi)生性”價(jià)值，即幫助學(xué)生掌握語言系統(tǒng)知識(shí)，而且具有“外生性”價(jià)值，即通過語言與其系統(tǒng)之外的文化知識(shí)、學(xué)科知識(shí)之間的連結(jié)與融合，形成多元化、文化性、整合的課程內(nèi)容體系，幫助學(xué)生獲得認(rèn)識(shí)和理解世界的智慧，發(fā)展學(xué)生的主體性。人文價(jià)值關(guān)照下的大學(xué)英語課程教學(xué)超越了英語語言本體知識(shí)的范疇，從單一的純語言視野中解放出來。

（四）大學(xué)英語教學(xué)與多元文化教育：文化教學(xué)內(nèi)涵的拓展

隨著“多元文化理解”和“跨文化交際”研究的發(fā)展，大學(xué)英語教育的文化教學(xué)內(nèi)涵和意義發(fā)生了變化。首先，學(xué)界對(duì)外語課中文化教學(xué)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)更加豐富多元。在全球化背景下，英語的使用范圍已經(jīng)不再局限于“內(nèi)圈”和“內(nèi)圈—外圈”之間，而是擴(kuò)展至“外圈—外圈”之間，成為國際通用語（English as lingual Franca，ELF），成為來自不同母語背景的語言使用者之間的交流工具。因此，有學(xué)者提出，大學(xué)英語教學(xué)中的目標(biāo)文化不應(yīng)再局限于英語國家文化（主要是英美文化），而應(yīng)“涵蓋英語本族語文化、非英語本族語文化和本土文化”，是“包括哲學(xué)思想、政治制度、歷史、地理、風(fēng)土人情等知識(shí)”的“普世文化”。文化學(xué)習(xí)不為事實(shí)性知識(shí)的累積，而是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)和跨文化交際能力，即“對(duì)文化差異的敏感性、對(duì)文化差異的包容性、處理文化差異的靈活性”（文秋芳，2012）。

其次，學(xué)界對(duì)外語課程中文化教學(xué)意義的認(rèn)識(shí)也愈加復(fù)雜。研究者指出，傳統(tǒng)教學(xué)中“跨文化交際能力”培養(yǎng)的失誤在于其重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)西方文化（主要是英美文化）的學(xué)習(xí)和適應(yīng)，這客觀上成就了西方話語霸權(quán)的現(xiàn)實(shí)，致使“母語文化缺失，母語文化傳承出現(xiàn)危機(jī)，語言文化生態(tài)失衡”（張沉香，2012），外語課程失去了傳播“多元文化知識(shí)和本土知識(shí)”的機(jī)會(huì)（沈騎，2008b）。而文化交際是雙向，甚至多向的互動(dòng)。外語教育不僅要幫助學(xué)生通過外語“走向世界”，還要幫助他們通過外語傳播中華文化，讓世界發(fā)現(xiàn)和理解中國（束定芳，2013；沈騎、夏天，2011）。因此，跨文化教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生在學(xué)習(xí)外國語言和文化的同時(shí)，“融入本土文化價(jià)值，加深對(duì)母語文化的體認(rèn)，實(shí)現(xiàn)文化自覺，而且由于對(duì)于目的文化的了解和鑒賞使自己進(jìn)入了‘第三位置’——既不同于原有的文化，又有別于目的文化的新狀況”，成為“全球本土化的人才”（沈騎，2010），成為能夠“深刻體認(rèn)包括本國文化在內(nèi)的世界各國語言文化”，“尊重和理解人類所有的文化和文明形式”，“懂得欣賞和理解多元文化和多種民族并存”，“具有健全人格和健康心智的人”（沈騎、夏天，2011）。

與此同時(shí)，我國高等教育改革新趨勢也滲透到大學(xué)英語教學(xué)。一系列有關(guān)高等教育發(fā)展的政策性文件對(duì)未來中國高等教育的發(fā)展提出了“高質(zhì)量、國際化、內(nèi)涵式發(fā)展”的新要求。這對(duì)大學(xué)英語教育提出了新期望，即培養(yǎng)國際化人才，傳承和傳播中華文化，提高高等教育國際競爭力。外語教育政策研究者也提出大學(xué)英語教育要擔(dān)當(dāng)起這樣的歷史責(zé)任，幫助學(xué)生樹立國際眼光，增進(jìn)國際了解，成為能應(yīng)對(duì)未來全球化競爭的國際化人才（王守仁，2012）。

外語課程文化功能的拓展使語言作為認(rèn)識(shí)和理解世界的媒介的觀點(diǎn)亦彰顯出來。“語言基本功只是其中的表層部分，其深層部分應(yīng)有豐富而系統(tǒng)的語言與文化知識(shí)、開發(fā)智慧與創(chuàng)造力的基礎(chǔ)理論和方法論”（楊自儉，2004）。因此，課程教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)打破“工具論”的束縛，體現(xiàn)知識(shí)的多元化、文化性原則，將語言、中外文化和多學(xué)科知識(shí)這“三套車”系統(tǒng)融入教學(xué)之中，使大學(xué)英語課程成為將語言學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練、跨文化交際、通過英語獲取其他學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的一門綜合性、多功能的整合性課程（吳鼎民，2005）。

綜上所述，“費(fèi)時(shí)低效”“學(xué)不能用”長期困擾著大學(xué)英語課程教學(xué)實(shí)踐。大學(xué)英語課程教學(xué)始終求變，嘗試從各種角度去解決這一難題。當(dāng)我們以整體視角來觀察各種反思和嘗試的時(shí)候，會(huì)發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語教師置身于非常復(fù)雜的問題情境，教學(xué)實(shí)踐牽扯多重關(guān)系（如圖1.1所示）。在課程目的與價(jià)值上（即為什么），牽涉制器與育人的關(guān)系，即大學(xué)英語教學(xué)是為了語言知識(shí)和技能的訓(xùn)練，還是學(xué)生作為獨(dú)特個(gè)體的人格發(fā)展。在課程內(nèi)容上（即教什么），牽涉語言系統(tǒng)知識(shí)與學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的關(guān)系，語言學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系，語言學(xué)習(xí)與跨文化交流能力的關(guān)系，教師需要在語言、學(xué)科、文化和思維中間進(jìn)行選擇、整合和創(chuàng)造。在教學(xué)方法上（即怎樣教），牽涉語言知識(shí)與語言實(shí)踐的關(guān)系，其核心關(guān)乎教學(xué)是教師單向度的知識(shí)傳遞活動(dòng)，還是師生作為主體間的對(duì)話交往。多重關(guān)系相互勾連，交織成網(wǎng)，構(gòu)成大學(xué)英語教師專業(yè)實(shí)踐的問題情境。

政策和學(xué)者的話語中充滿了變革的張力，現(xiàn)實(shí)的變化給大學(xué)英語教師提出了真實(shí)的挑戰(zhàn)。高等教育的若干變化和大學(xué)英語教育自身有待解決的諸多問題共同構(gòu)成了大學(xué)英語教師專業(yè)生存與發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。

---

[1]2012年7月10—12日，“教育部高等學(xué)校大學(xué)英語骨干教師高級(jí)研修班”在北京交通大學(xué)舉辦，研修主題為“建設(shè)有中國特色的大學(xué)英語課程體系”。

[2]此處為化名。文中其他處所用人名、地名亦均為化名。

[3]撰寫反思日志是研修班的一項(xiàng)常規(guī)活動(dòng)。通常，每天學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師圍繞學(xué)習(xí)收獲、存在的疑問和給研修主辦方的建議三個(gè)問題撰寫反思日志。第二天，這些日志會(huì)以展板的形式在學(xué)員中分享。整個(gè)調(diào)研中，共收集到300多份反思日志。

[4]“建設(shè)大學(xué)英語特色課程體系，推動(dòng)教學(xué)改革向縱深發(fā)展”，賈衛(wèi)國，2012年7月10日，2012年教育部高等學(xué)校大學(xué)英語骨干教師高級(jí)研修班上的報(bào)告。

[5]Chen，Y.H.（2013）.ESP Development in Taiwan：Conflict，Collaboration，Transformation & New Challenges.Plenary speech at 5th International Conference on ESP in Asia & 2nd International Conference of the Chinese Association for ESP.

[6]本研究中的專業(yè)英語教師包括兩類。狹義上，是指專業(yè)院系中專門教授“專業(yè)英語”課程的教師，他們通常受過規(guī)范的專業(yè)教育，具有專業(yè)知識(shí)背景。廣義上，是指專業(yè)院系中以英語為教學(xué)語言講授專業(yè)課程的專業(yè)教師。

[7]更準(zhǔn)確地說，這是中國“外語教育”的目標(biāo)，即涵蓋多語種的外語教育。但是鑒于目前我國外語教育以英語為主的現(xiàn)實(shí)，和本論文討論的主要對(duì)象“大學(xué)英語作為外語的教育”，本部分中均用“英語教育”“大學(xué)英語（課程教學(xué)）”來表述。