第二部分 研究結果

每個新學年的第一節課，我總是會問剛剛踏進大學校門的學生“為什么學英語”。答曰：參加各種不得不拼的升學或出國考試，未來求職，用英語自由交流，看懂原版《哈利·波特》，打開看到不同風景的窗扇……不一而足。其實，這個問題的另一面是在詢問做教師的自己“為什么教英語”。

答案似乎一目了然。《大學英語教學指南》（以下簡稱《指南》）已經描述了大學英語課程教學的目的和意義。

“高校開設大學英語課程，一方面是滿足國家戰略需求，為國家改革開放和經濟社會發展服務，另一方面，是滿足學生專業學習、國際交流、繼續深造、工作就業等方面的需要。大學英語課程對大學生的成長成才具有現實意義和長遠影響，學習英語有助于學生樹立世界眼光，培養國際意識，提升綜合素質，同時為知識創新、潛能發揮和全面發展提供一個基本工具，為迎應全球化的挑戰和機遇做好準備。”（王守仁，2016）

《指南》涵蓋了從國家到個體，從經濟到文化，從本土到國際各個發展層面上的英語需求和目標。但這些目標獨立于具體教學情境，體現了一種普遍主義的價值觀或一般性原則，因而具有相當的模糊性。它提供了教師“為什么教英語”的腳本，但在具體的教學情境中，教師如何演繹這個腳本則取決于她們對教學本質的認識，或者說取決于她們的教學哲學。

本部分以9位教師的資料為基礎，通過案例呈現CBI課程教學中教師的教學特點，并在此基礎上探討不同類型教學中教師的教學哲學。為了使不同類型教師的教學特征更加具象化，在具體分析教師教學實踐和她們的教學哲學之前，每章提供了一個“典型課例”素描。這些課例不是為了呈現某一特殊的課堂教學場景，而是基于長期課堂觀察發現的規律和樣式，從大量實地筆記中篩選出來，反映某一類型教師教學特征的代表片段。雖然在教學實踐中，同一類型教師采用的具體策略不同，但其教學意象具有極大的相似性，這種相似性折射了教師在教學哲學層面上的家族相似性。