第二節 研究方法及相關問題

研究方法的選擇不僅反映了研究者的學術偏好，更重要的是反映了研究者希望與研究現象建立怎樣的關系——參與還是抽離，發現還是驗證，把現象看成復雜整體還是把現象簡化并打碎。簡言之，研究方法反映了研究者如何理解實在的本質，怎樣獲得理解，以及怎樣表達理解。

一、研究方法的選擇

本研究采用基于解釋主義傳統的質性研究方法。解釋主義的教師思維和教師知識研究關注生成中的“新知”，以及知識建構中的個體和社會過程。其目的不在于預測和說明，而是描述、闡釋、理解和改善實踐，這些主張與我的研究旨趣十分契合。

首先，研究現象的特殊性決定了質性研究方法的使用。本研究探討大學英語教師教學行動背后的個人哲學問題，如價值觀、知識觀、師生觀、學習觀等。作為一套信念系統，個人教學哲學具有個人性、實踐性、內隱性和緘默性等特征，這些特征只能通過教師的教學設計、行動、敘事映射出來。

此外，內容依托型課程雖然在大學英語課程體系中早已存在，但在我國大學外語教育情境中，這類課程的內涵是什么、意義是什么、如何教、對教師知識和能力的挑戰是什么等一系列問題都未有定論。雖然不乏研究者的宏大敘事，但對教師而言，這些課程真實的樣子是在他們的實踐中慢慢展開、徐徐呈現。教師以課程為媒介，通過寓居于課程之中來理解課程意義和價值，教學內容和方法。這都需要通過與教師交談、觀察教師的課堂實踐，在互動中了解他們的認識和判斷。

其次，質性研究方法與本研究所秉持的課程觀相契合。“狹隘的觀點認為，課程就是一系列課本或者被討論的特定話題和某些需要達到的目標。當我們走出這種狹隘的課程觀時，更開闊、更有價值的觀點就會出現”（康納利、克萊迪寧，1998/2004：3）。本研究采用廣義的課程觀，將課程視為一種文化現象，教師的課程實踐是一種文化實踐。作為文化的課程不是形式化、客觀化的“實物”或“概念”。課程中蘊含著意義、規范、價值、目的等觀念，教師的課程實踐是對這些意義、規范、價值的闡釋、改造或反駁，這些都需要通過理解予以闡釋和解說。

此外，作為文化的課程是歷史的產物，教師的課程實踐是站在歷史節點上的實踐，因此，需要把教師的課程實踐置于具體的、特定的社會文化情境中，才能比較完整地理解教師個人哲學產生和運作的情境條件。

第三，質性研究方法也與本研究所秉持的教師觀相契合。本研究將教師視為課程創造者（curriculum maker，Clandinin & Connelly，1992）。這意味著，教師不是專家知識的消費者、“搬運工”或“郵遞員”，僅僅機械地執行或運輸既定的課程方案，而是知識的生產者。教師總是基于自己的教育信念、專業知識和經驗、對學生的了解，對課程進行個性化的理解、分析和轉化，并在行動中檢驗、校準和修正。教師的課程實踐是行動和思考互動的創造性過程。因此，研究教師的課程實踐需要通過教師的微觀敘事和現場觀察來呈現教師課程實踐的原初狀態，刻畫教師如何思考課程、如何行動，來把握思與行互動的脈道，揭示教師實踐與教師個人教學哲學的關系。

第四，本研究的教師觀所隱含知識立場也決定了質性研究方法的選擇和運用。本研究認同舍恩的反映實踐認識論（1983/2007），認為知識不是抽象的、語言的表述范疇，而是存在于教師行動當中。教師的知與行具有同一性，行動好比月亮的正面，知識隱藏在月亮的暗面。因此，研究教師的教學哲學必需進入教師課程實踐的現場，觀察教師的行動，以行動為鏡，映射教師個人教學哲學的樣態。

正如艾爾巴茲（1991）所言，教師思維和教師知識研究發展中的一個重要概念是教師的“聲音”，這一概念使教師獲得了一種語言，去描述和辨別她們看到和經歷的真實問題，賦予教師關注個人知識的力量，而不再一味地崇拜外來的知識。本研究秉承這一領域的研究傳統，以及研究本身所隱含的課程觀、教師觀、知識觀立場，選擇運用基于解釋主義傳統的質性研究方法，通過傾聽教師的“聲音”，了解教師的主觀世界和意義系統，把握變化中的課程現象，理解處于現象中心的教師、她們的課程實踐及其背后的教學哲學。

二、抽樣

本研究初期采用目的性抽樣的方法，主要運用強度抽樣策略確定訪談和觀察對象。隨著資料的累積，又借鑒了扎根理論的理論抽樣方法擴展了研究范圍。

強度抽樣是為了通過具有較高信息密度和強度的個案獲得能夠回答研究問題的資料。采用這一抽樣策略是建立在以內容為依托的ESP/EAP課程與“基礎英語課程”有本質不同的假設之上，且文獻中也曾出現“ESP/EAP教師”這樣的概念，似乎暗含著他們是與“大學英語教師”不同的一類教師。因此，調查第一階段，研究選擇了講授內容依托型學術英語課程（Content-based English for Academic Purposes）的教師?！皬姸取钡拇_定主要依據教師使用的教材對課程性質的界定。例如，《法學英語》的序言中宣稱，教材是以“內容為依托的外語教學法（Content-based Instruction）”為理論基礎而編寫的“分科英語”教材。《學術英語（社科）》一書的前言和編寫說明中也明確指出，教材編寫是“以專業學科為基礎”，“以專業內容而不是以語言訓練為主線”。

但是，在對收回的資料進行初步分析后發現，兩種課程之間并非斷裂式的關系，只是教師在不同類型的課程教學中思考重點有異?！盎A英語課程”教學中，教師可能更多地考慮如何組織活動促使學生運用語言，而在內容依托型課程教學中，可能更多地考慮的是內容知識本身。但無論是哪種類型的課程，教學的張力都存在于語言知識與內容知識，語言形式與語言意義，語言學習與語言實踐的關系中，只是在內容依托型課程中，這些關系以更加強烈、緊迫的形式凸顯出來。

因此，在第二階段的資料收集中，循著這條新的分析線索，以概念驅動（“語言—內容”）擴大抽樣范圍，包括了英美文化、中國歷史文化這樣在大學英語課程體系中歸屬于人文素養類（或通識類），但具有典型內容型特征的英語課程。

通過以上兩種抽樣策略，在近三年的田野調查中，我共探訪了9位教師，對他們進行了訪談和課堂觀察，對其中6位教師進行了較長時間的課堂觀察和更為深入的訪談，來自他們的訪談和觀察資料構成了本研究案例寫作的核心素材（詳見下文“資料分析”部分）。

三、資料收集

研究資料收集分成兩部分——基礎性資料收集和核心資料收集，共持續了大約三年時間。

（一）基礎性資料收集

在前后三年的時間內，我利用參加各種研修班、研討會的機會，收集與全國大學英語課程教學改革及教師專業發展問題的基礎性資料。這當中包括，2012年夏“建設有中國特色的大學英語課程體系”研修班，2013年5月“大學英語后續課程研修班”，2013年5月“第五屆亞洲專門用途英語教學國際研討會暨第二屆中國專門用途英語教學國際研討會”，2013年7月“學術英語教學研修班”，2014年7月“以內容為依托的語言教學研修班”，2015年5月“學術英語教學研修班”。

在這些研修班或研討會上，我一邊聽專家講座，觀察主講教師的示范教學，記錄研修學員對示范教學的反應和評價，一邊參與研修教師說課、公開課研討、各校課程教學改革經驗分享，訪談一些愿意與我進一步交流的教師。通過這些途徑，我收集到三百多份研修學員的反思日志。這些資料加深了我對研究現象的理解，了解到教師所面臨的困惑和難題，為研究提供了重要的背景性信息。

（二）核心資料收集

研究的核心資料主要通過課堂觀察和深度訪談，以及相應的實物資料收集來完成。

1.課堂觀察

考慮到教師教學任務緊張、時間限制等實際情況，原計劃對每位教師進行2~3個單元（即4~6節課，每節90分鐘）的課堂教學觀察，并在對方同意的情況下進行錄音。而實際上，在九位教師中，對一位教師僅進行了一個單元的課堂觀察，對四位教師進行了兩個單元的課堂觀察，對另外四位教師則進行了近一個學期的課堂觀察。觀察重點是教師在課程教學過程中如何處理學科知識與語言知識的關系，語言學習與語言實踐的關系。具體地說，教師如何講授內容知識和語言知識？組織了什么樣的學習活動？課堂互動如何進行？教師在課程設計和課堂教學中遇到什么問題？如何解決這些問題？

2.深度訪談

研究過程中，對每位參與教師進行深度訪談1~4次以上，每次1~4小時，每次訪談在爭得對方同意的情況下進行了錄音。訪談重點圍繞教師的課程設計和教學安排，即教師如何理解內容型大學英語課程應該教什么、如何教和為什么教，以理解教師所持有的個人教學哲學；教師在課程設計、實施、評估中采取什么行動，做出什么調整，背后具體的教學推理（pedagogical reasoning）過程，以分析教師個人教學哲學的思想基礎和影響因素。

整個資料收集過程中，采用了三種訪談形式。研究初期，采用了開放式訪談，收集與教師的學習和教學經歷相關的專業生活史資料。隨著課堂觀察的進展，運用半結構化形式的訪談，圍繞觀察到的教學行為，了解教師行動背后的決策和推理過程。此外，為了彌補課堂觀察資料的不足，以及形成資料之間的“三角驗證”，還請教師選擇自己最滿意或喜歡的一個教學單元進行“說課”，采用開放式訪談，收集了教師課程設計與實施方面的資料。

3.實物收集

除了通過訪談和課堂觀察獲得的資料，本研究還收集了教師的教案、PPT課件、編寫的試卷等作為輔助分析資料。這些資料被用作訪談的輔助工具和分析大學英語教師教學哲學的物化標志，如考試形式和內容怎樣反映教師的個人教學哲學，并通過這些素材進行資料之間的“三角驗證”。

四、資料分析與呈現

資料分析主要運用了類型分析的方法確定模式、關系和主題，又借鑒了扎根理論的資料分析思路確定核心類屬的屬性和維度。

本研究關注的是大學英語教師的教學行動（教學實踐）及其背后的思想基礎（教學哲學）。因此，在分析訪談記錄時，很自然就從研究問題開始，找到兩個用來分析的類型——“教學實踐”和“教學哲學”，及其下包含的重要主題“教學目的”“教學的意義”“知識的價值”“知識的本質”“人與知識的關系”“語言觀”“學習觀”“課程教學設計”“教學方法”“批判思維”等。然后，通過反復閱讀每個類型中的所有資料，尋找類型中的模式、關系和主題。為了解鎖不同類型的內涵，研究又借鑒了扎根理論的理論編碼模式，通過“連續比較”，更細致地尋找核心概念的屬性和維度，以及不能完全符合分類的資料或反例。

特別需要指出的是，本研究采用合成案例（Composite biography，Connelly，Clandinin & He，1997）的方法來呈現研究結果。這是考慮到本研究的重點和目的是揭示在面對相似教學問題時（即講授內容依托型大學英語課程），教師教學實踐特點和在教學哲學層面上的異同，而非提煉具體教學內容的特征。因此，在寫作中，援引了來自不同教師課堂教學觀察和訪談資料，并且隱去相關人口學特征（性別、年齡、教齡、職稱、教育背景等），將其合成為一張照片（貝恩，2014），目的是將某一類型CBI教學中教師教學實踐特點和教學哲學特征濃縮起來，以突出行為表象背后行動意義邏輯的相似性。案例主人公雖是虛構人物，但發生在她們身上的事件、故事皆取自真實的田野資料。

五、研究效度問題

研究最大的效度威脅是我作為研究者與研究現象之間過于緊密的關系。作為一名大學英語教師，自身也在經歷著課程的變革，也是研究現象的一部分，這為我觀察這一現象及身處其中的教師提供了有利的“局內人”位置，在此過程中，我和研究對象經歷的相似性也可以為我和她們的交流提供理解和共情基礎，我個人關于課程改革的感受和改革對自己的專業發展影響的體悟也為我在這片混沌不清的水域中的航行提供導航。

但是有利也正是不利之所在。正所謂“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。作為局內人的感悟、思考很可能成為我接近和理解真實的屏障。從教20年，我對大學英語是什么、為什么、如何做的理解在時間中慢慢沉淀，成為我判斷和行事的依據，固化為我判斷問題的前設。這些前設偷偷潛伏進入我的研究過程，而我卻渾然不知。前設的導引可能讓我在不知不覺中看到更多自己關心的問題，而不是研究對象關心的問題，結果無法與研究對象達到視域融合?；蛘呶矣米约旱臉藴嗜ピu判研究對象實踐的好壞，而違背了描述、理解、闡釋現實的初衷?！皯抑谩鼻耙娛且粋€巨大的挑戰。作為研究者，我不能沒有自己的想法，僅僅服從現象的牽引；也不能讓自己的想法不加約束地四處沖撞，碾壓研究對象的思想，或者將研究帶入錯誤的方向。

為了克服這個問題，我采用了自由寫作的方法。首先讓自己服從閱讀和分析資料時的直覺，隨筆尖流動把看到的、想到的誠實地記錄下來，然后讓自己拉開距離，從讀者的角度來看哪些是在描述事實，哪些是參與教師的意見，哪些是自己的評價，并反思這些評價是否受到個人先見的影響。在資料分析的第一階段，這個辦法一方面幫助我剔除了私運進分析過程的先見和偏見，為下一步分析討論準備了一份素描的案例。另一方面，也增強了我對個人先見的敏感性，這對后續的分析和寫作很有益處。此外，為了突破個人經驗的有限性，我也經常與同學和導師討論自己的分析結果，在對話中探索素材中存在的多種可能性，通過他人視角矯正理解的偏差。

六、研究倫理問題

質性研究中，研究者與被研究者之間的信任和尊重對研究進展和結果都非常重要。為了建立信任和保護合作研究教師，我在正式開始研究之前，先通過電話或郵件告知研究的主要內容和方法，征得他們口頭上的知情同意。進入研究現場之后，在進行任何研究活動之前，首先征得他們的同意，如對訪談進行錄音，并保證對他們所提供的資料進行保密，僅用做研究發表之用，而且文中一律采用匿名。在案例完成后，將與之相關的部分反饋給教師，以獲得她們對分析和推論的認可。

同時，我也盡量以力所能及的方式回報參與研究的教師。在交談中遇到一些英語教學中的問題，真誠地與他們進行討論，或提供一些與其興趣或關注問題相關的論文資料?；蛘咚齻兿肓私馕衣犝n的感受，希望我提出一些看法的時候，我也盡量從同行和朋友的角度與她們坦誠交流。這樣的交流不僅增進了我們之間的了解和信任，也在我們之間建立了一種“同道”默契和相互欣賞，從中得到很多專業上的啟發和心理上的支持。