第一節 研究問題的提出

面對龐大而復雜的研究現象，最緊要的事情是確定研究問題，給研究劃定一個范圍，以便下種耕耘。同樣緊要的是找到一個核心概念作為抓手去撬開這些研究問題。

一、研究的核心概念——教師的教學哲學

受到教師專業知識焦慮的沖擊，最初的研究問題聚焦在內容依托型課程中教師如何建構個人課程知識。又因為這類課程是語言與其他學科或專題相遇而生的產物，思考自然而然地倒向了教師的學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK），希望通過教師的開課經歷，了解在真實的教學中，那些嘗試開設這類課程的教師怎樣進行教學，如何表征知識，如何應對由于專業知識不足而造成的教學問題。簡單地說，既然學科內容知識成為許多教師開設這類課程的障礙，甚至成為威脅其專業身份的問題，那么已經開課的教師是憑借什么樣的知識進行教學？她們的課程實踐能為處于轉型迷茫中的大學英語教師提供什么樣的思路和啟示？

但是，隨著現場研究的深入，資料呈現出來的故事格局遠遠超出知識表征、教學策略和方法的范疇。教師的思考不僅涉及教什么知識，還涉及為什么這些知識更有價值？不僅關于怎樣教，還包括為什么這樣教更有意義？不僅關于內容依托型外語課程本身的設計與教學，還關心大學英語作為一門課程的教育意義，以及課程實踐對大學英語教師專業生活的意義和價值。在教師貌似瑣碎平常的日常教學決策和行動背后有一種更大的情懷，“課程知識”（curriculum knowledge）或學科教學知識（PCK）這些描述教師知識的概念都不能很好地表達教師課程教學實踐的內涵。僅僅聚焦在教師擁有什么知識，在教學中如何運用知識顯然過于局限，甚至辜負了這些教師的情懷，將教師扁平化為理性的技術問題解決者。不斷累積的資料要求研究尋找一個更加準確的概念，將更具倫理關懷和價值取向的主題包納進來，更完整地呈現教師的教學理解和追求。

當教師的思考超越了事實（學習什么知識）和技術（怎樣教授這些知識）層面，深入到自我與知識、學生、工作的關系，追問教學的“合理性”，尋求教育教學的意義時，她們對課程教學的思考呈現出哲學的意涵，教師的敘事和行動反映了她們關于大學英語教學的個人哲學。這將我的思考導向“個人哲學”這一概念，在不斷耙梳文獻的過程中，又進一步聚焦為“教師的教學哲學”。

那么，什么是教師的教學哲學？這一概念與“個人哲學”“（教師）信念”“教師的個人理論”有何聯系和區別？本節將對以往研究文獻進行梳理，嘗試厘清作為研究核心概念的“教師的教學哲學”的概念邊界。

（一）教師個人哲學、教師信念和教師個人理論的區別

在《教師成為課程研究者》一書中，康納利和克萊迪寧（2004：62）提出了若干種用以理解和表達教師個人實踐性知識的概念語言——比喻、個人哲學、規則、實踐原則、節奏、隱喻和敘事主題。其中，“個人哲學”是指“當有人問我們，作為教師，我們關于兒童、教學、學習或者課程的信念是什么時，我們所做的回答”（康納利、克萊迪寧，2004：72）。教師關于課程的個人哲學是教師思考的方式，是教師對自己與所教內容的信念，是教師在課堂上生成和教授課程的過程中以行動表達思想和信念的方式（Connelly & Clandinin，1986）。個人哲學不僅是教師的“理論支柱”，而且是他們“經驗背景中的信念和價值觀”（康納利、克萊迪寧，2004：72）。從他們的定義中可以看出，教師的個人哲學是一個整合了學科、學生、教師自我，思行合一的概念。

在康納利和克萊迪寧的敘事探究理論體系中，個人哲學也是一個重要的概念工具，它“透過價值觀和信念的外在表現，深入到經驗敘事的源頭”（康納利&克萊迪寧，2004：69），幫助研究者和教師理解教師如何在個人化、情境化的意義敘事中解釋和探索自己的行動，建構行動的意義。

從以上定義中可以看出，在實踐性知識研究的語脈中，“個人哲學”是一個“思行合一”的概念，是教師圍繞學科、方法、學生和自我的思考和行動，是教師在行動中表達出來的“信念和價值觀”，是教師的行動理論。

康納利和克萊迪寧強調了“個人哲學”作為“信念和價值觀”這一內涵，個人哲學的行動性、情境性特征及其在教師實踐性知識研究中的認識論意義，但并未對這一概念做出更加清晰的界定。在很大程度上，個人哲學是比規則、實踐原則更具統括性的一種實踐性知識（Connelly，Clandinin & He，1997）。

然而，信念是一個難以精確定義的概念。如Parajes（1992：309）指出，信念常常以其他形式的命名出現，如“態度、價值觀、判斷、原則、意見、觀念體系、認識、理解、概念系統、先見、傾向、內隱理論、外顯理論、個人理論、內在心理過程、行動策略、實踐規則、實踐原則、視角、理解的經驗庫、社會策略”等。因此，定義信念不過是“研究者的選擇游戲”（a game of player's choice）。

相應地，教師信念也沒有一個統一、固定的定義。根據Kagan（1992：66）的定義，“教師信念是一種容易引起爭議的個人知識形式（a provocative form of personal knowledge）。通?？啥x為教師所持有的關于學生、學習、教學和課程的潛在假設”。但是，Kagan（1992：66）指出，這樣簡單的定義具有誤導性，因為研究者往往是在不同意義上使用“教師信念”這一概念，有的指“教師的實踐原則”，有的指“個人認識論”、“視角”、“實踐性知識”或“取向”。Clandinin & Connelly（1987：487）在嘗試區分知識與信念兩個概念的時候，也發現了“一串令人困惑的術語”，包括教師的教學標準、實踐原則、個人構念、個人理論、個人認識論、信念、視角、教師的認識，個人知識、實踐性知識等。

由此可見，在教師研究中，個人哲學、信念（或教師信念）、實踐性知識、個人理論并非涇渭分明的概念。雖然命名不同，所指往往是同一現象和研究內容，并且常常被用來相互定義。

但是，Connelly & Clandinin（1986）從認識論層面對信念和價值觀與個人哲學的辨析對如何進行此類研究還是頗有啟發。他們認為，信念和價值觀是“客位”的概念，是研究者通過對實踐者信奉的觀念、價值觀、行為偏好的連貫敘事而建構的教師個人化實踐理論。而個人哲學則是一個“主位”的概念，是實踐者對個人行動意義的重構，是他們以課堂經驗敘事的形式對其個人行動的探索。盡管這些解釋也包含信念、價值觀和行動偏好，但在敘事探究中，解釋是以課堂事件為情境基礎，潛在于表達事件的個人化、情境化意義的敘事之中（Connelly & Clandinin，1986：306-307）。

同樣，個人哲學也不同于教師的個人化理論。他們指出，雖然兩者非常相近，但并非同一概念。原因之一是教師的個人理論可能只是理論，與實踐沒有必然聯系。事實上，信奉理論與行動中的使用理論很有可能完全相左。另一個原因是在敘事探究的脈絡中，個人哲學既不完全是研究者，也不完全是教師對行動意義的重構，而是雙方在訪談、敘述中共同探索行動根源與解釋的過程中共同建構的結果。個人哲學是研究者和實踐者共同思考實踐者工作的方式（Connelly & Clandinin，1986：306-307）。

正是基于這樣的分別，本研究采用個人哲學這一概念作為抓手，力圖從教師的視角，與教師在訪談和敘事中共同探究教師的教學信念。然而，從認識論的角度定義“個人哲學”并未對其內涵與外延做出實質描述，作為信念、個人理論等概念的近義詞，“個人哲學”這一概念過于含糊、寬泛，幾乎無所不包。若要作為一個可操作的研究概念，仍需對其做出相對明晰的界定。

（二）教師的教學哲學定義

Parajes（1992）在分析教師信念研究中存在的問題時指出，信念是一個情境依賴的概念，它必定是“關于……的信念”（beliefs about...），如關于教師對學生學習影響的信念（即教師的效能感），關于知識本質的信念（即認識論信念），關于具體學科的信念等。因此，對信念系統進行概念化時需要認識到，“信念系統是由相互關聯的信念，且與其他復雜的認知或情感結構相關聯而形成‘關于……的信念’而構成”（Parajes，1992：315-316）。那么，通過類比的方式來理解個人哲學，作為信念系統的個人哲學也應該是“關于……的個人哲學”。受此啟發，我將個人哲學的概念與教師對教學的認識關聯起來，將研究的核心概念進一步聚焦為教師的教學哲學。那么，什么是教師的教學哲學？

1.教學哲學

最早試圖將教學哲學發展為一門獨立學問的是美國教育哲學家Passmore。在其所著的《教學哲學》一書中（Passmore，1980：14-16），他這樣定義教學哲學的問題閾和功能：

“教學哲學是教育哲學的一部分，它所關注的不是教育理論的形式結構，或者由于學校作為教育機構的特性，及其與社會的聯系而產生的各種社會、政治、道德哲學問題。教學哲學主要關注的是教與學的問題，關注在任何社會中，認為正式的學校教學在傳遞知識、培養能力和態度方面具有重要價值和作用，并努力提供系統教學而產生的各種問題?！?/p>

教學哲學的主要功能“不是告訴教師應該采用什么教學程序，而是使教師更加自覺地思考自己在判斷教學是否成功時所使用的標準。它不關心教師如何激發學生的學習興趣，學生需要多少操練才能掌握所學的內容，一個科目是否應該設為必修課，應該占有多少課時，而是用來幫助教師判斷教學是否成功，或者是否達到預設目標”。

從這個定義可以看出，教學哲學所關心的不是抽象的教育理論，而是與“教與學”直接相關的問題。但它“所追求的不是對教學存在的現實描述和技術解答，也不是對教學存在的藝術操作與把握，而是對教學存在的合理性的質疑、追問、體察、審視、領悟與超越”（張廣君，孫琳，2007），其目的和功用在于“揭示教學思想和教學活動的合理性，建構合理的教學思想和教學實踐”（郝廣武，2007）。

在此意義上，教學哲學是“對教學思想的前提反思”（郝廣武，2007）。在具體的策略和行動之外，教學哲學總要追問一個“為什么”——為什么應該是這樣而不是那樣的教學目標？為什么是這些而不是那些教學內容更有價值或者更重要？為什么是這樣而不是那樣的教學方式更有效或者更有意義？教學哲學具有鮮明的反思性。

2.教師的教學哲學

借鑒索爾蒂斯對教育哲學的分類方法，陳曉端和席作宏（2011）將教學哲學分為三種基本類型：理論的教學哲學（作為學科、課程和研究領域存在的）、群體的教學哲學（作為公共信念存在的）、個人的教學哲學（作為個性化教學觀念系統而存在的）。教師的教學哲學即屬于個人的教學哲學。

什么是教師的教學哲學？陳曉端和席作宏（2011）將其定義為“是教師對教學這一復雜的現象和專業實踐活動所具有的相對穩定的、能夠持續指導和影響教學實踐的一系列基本觀點和根本看法。是教師系統化、個性化的教學觀和教學理念的總和”，它體現了“教師對教學的價值追求和理想，是教師的教育觀和方法論的集中體現和主要標志”。杜復平（2012）將其定義為“是教師在復雜的教育教學實踐活動中長期積累所形成的根深蒂固的、內隱的、系統的、獨具個性的有關學生觀、課程觀、教學觀、評價觀等一系列觀念的系統化梳理和凝結”。伍雪輝和張艷輝（2011）認為，教師的教學哲學是“教師個體對教學目標、價值與意義、教學內容與方法等內容的批判、反思和建構，包括教師的教學主體論、價值論、認識論與方法論等”。

總而言之，在內容上，教師的教學哲學是教師“對教學基本問題的回答”。這些問題包括：什么是教學？什么是有價值或有意義的教學？什么是知識？什么知識更有價值？怎樣學習更有效果或更有意義？教師和學生在學習中扮演什么角色？等等，這些問題涉及教師的課程觀、教學觀、價值論、方法論和對教學主體的認識。在本質上，教師的教學哲學是一種“個人化的哲學”，是“真正與教師有關系的哲學，是那種內化于教師的情智結構、關涉教師的實際問題、關照教師教學生活的哲學”（于海波，2011）。

（三）教師的教學哲學研究

教師的教學哲學研究有兩種主要趨勢。其中一種是將教師的教學哲學作為一個學科領域，研究者圍繞教師教學哲學的構成要素、特征、形成路徑以及發展教師教學哲學的意義，探討教師教學哲學作為一個研究領域的重要方面。

從構成要素上看，研究者認為，“完整的教師個人教學哲學體系包括了個體教學本體論、個體教學價值論、個體教學認識論和個體教學方法論等四個基本的部分。通常來看，教師個體對教學價值與意義、教學內容與過程、教學方式與方法等內容的批判、反思和建構將形成教師個體教學哲學的核心內容”（陳曉端，席作宏，2011）。杜復平（2012）提出，“作為一種觀念系統，教師個人教學哲學的內容主要包括個人的教學目的論、個人的教學內容論、個人的教學方法論、個人的教學評價論四個部分。具體來說，主要是指教師對為什么教（Why）、教什么（What）、如何教（How）、教得怎么樣（How）教育教學中四個基本問題的回答”。

從特征上看，教師的教學哲學具有個體性、內隱性、相對穩定性、實踐性、情境性、情感性、反思性、表現復雜性等內在特征。1）個體性是指教師的教學哲學是教師個人對教學基本問題的獨到見解，深受教師個人價值觀、倫理觀、生活經驗、個人認知圖式的影響，具有明顯的個人特色。2）內隱性是指它是一種默會知識，有時甚至難以言說。但在實踐中，猶如“看不見的手”，潛在地支配和影響教師的決策和行動。3）相對穩定性是指教師的教學哲學一旦形成就不易改變。4）實踐性即它產生于實踐，是為了實踐的哲學。5）情境性即它是教師個人經驗和信念在具體的教學實踐情境中與具體的教學問題碰撞的結果。6）情感性是指它是教師對教學基本問題的情感回應和體驗，是教師教學的熱情、動力和信仰所在。7）反思性是說反思是教師教學哲學發展的基本路徑。8）表現復雜性是說教師的教學哲學通過語言、行動外顯出來，但教師的教學哲學與教學行動之間可能并不一致。而且采用相同的教學行動的不同教師其教學哲學可能不同，反之亦然（席作宏，2008；高巖、陳曉端，2012）。

從生成機制來說，實踐和反思被認為是教師教學哲學生成的基本路徑。有研究者認為，“教師以對教學知識和教學法的學習為前提，以個體的教學實踐為依托，以個體對自我教學活動的持續理性反思為基本路徑”而形成個人的教學哲學（陳曉端，席作宏，2011）。戚萬學（2014）也認為，教師哲學的形成隱含于教育問題的研究中，教師通過“實踐—反思—再實踐—再反思”的無限循環，進而轉識成智，形成個人哲學。但是，也有研究者指出，單純依靠反思發展教師個人教學哲學是“非常緩慢的”，有效建構教師的個人教學哲學需要一定的“載體”。例如“教學案例開發”，通過“反思—實踐—再反思”的循環，幫助教師的教學哲學從“淺層次的教學觀念”發展為“實踐操作形態的教師個人教學哲學”，最后形成“理論形態的教師個人教學哲學”（杜復平，2012）。

發展教師的教學哲學有什么意義？對此問題，研究者一致認為，教師的教學哲學不僅對其教學，而且對其專業發展具有重要意義。從教學的角度來說，教師個人教學哲學體系的建構與發展，是教師有效教學實踐的前提（陳曉端，席作宏，2011）。它幫助教師選擇適合自己的方法和技術，對教育現象和教育問題進行反思、批判，做出與實踐問題相適應的價值判斷。此外，教師的哲學還是教師的“自我修正機制”，“能夠幫助教師實現自我反省、自我完善、自我了解，從而幫助教師完成自我轉化。這種轉化不是從理論到實踐或者從實踐到理論，而是從不合理性到合理性，從無知和習慣到理解和反省的轉化，以確保教師能夠在適當的時間、地點，以適當方式采取適當的行動”（戚萬學，2014）。

從教師專業發展的角度來看，教師的教學哲學有利于促進教師的自我反思，使教師“獲得透過現象看本質的能力，更有利于教師的轉型”。教師的哲學之思使其能夠透過紛繁復雜的教學現象，了解問題的本質。對這些問題的追問和認識，使“教師突破了技術化和工具化，進入了‘思’和‘悟’的境界”，從而實現“從技術型教師向專家型教師乃至教育家型教師的轉變”（高維，2014）。

總體看來，這一類教師教學哲學研究主要是在理論層面的探討，這些研究呈現出理論化、學科化的趨勢，促進了教師教學哲學作為學科或理論研究領域的發展，但研究方法和研究內容有一定的局限性，多屬于思辨性研究，實證研究相對缺乏（高巖，2012）。原本是教學哲學研究，研究卻缺少在真實的教學情境中，對教師教學哲學與教師所教學問和所教對象關系的探討。原本是教師的教學哲學，研究中卻缺少教師的視角和聲音。脫離教學現實，陷入抽象理論思辨的研究不僅可能限制這一領域研究的發展，也會削弱研究對改進教學實踐和教師專業生活的意義。

胡定榮（2007）曾指出教學哲學研究發展需要突破的三個問題，分別是“對教學哲學的性質的理解，需要從把教學哲學作為教學科學的研究轉向對教學科學的反思批判；對教學哲學主題的理解，需要從教學認識論研究轉向以學生生存發展為本的教學認識論研究；教學哲學的思維方式，需要從本質主義思維轉向現實關系思維”。我認為，這三個問題中，教學哲學思維方式轉變更是一個急迫的問題。教師的教學哲學研究需要走下理論的神龕，研究者需要從書齋的搖椅上起身，進入教學真正發生的地方，了解生活于其中的教師和學生，理解他們的所思、所為，教師教學哲學研究才能“接地氣”，才能有理論活力和實踐價值。

不同于將教師教學哲學作為一個理論構念進行分析，以“本質思維”為特征的研究，第二種研究趨勢在方法上更加多元，內容上也更加貼近教師和教學的本然世界，無論是思辨探討，還是實證研究，都與教師和教學本身更加直接相關。

在《教學哲學》一書中，Passmore（1980）將教學哲學喻為“教學語法”（grammar of teaching）。他緊扣教學，分析了八種“教學語法”——培養能力（developing capacities）、獲取信息（teaching to acquire information）、傳遞信息（imparting information）、培養習慣（cultivating habits）、培養想象力（cultivating imagination）、培養批判性思考能力（teaching to be critical）、教育學生學會關懷和勤勉（teaching to care and to be careful）、教育學生學會理解（teaching to understand）。Passmore以哲學思辨的方式，分析了各種教學哲學可能牽涉的矛盾選擇，以及教師在實踐中可能遭遇的選擇困境。

McEwan（2011）通過考察教學史和哲學家反思敘事中的教學肖像，闡述了影響西方現代教學的兩種教學哲學。一種源于以普羅塔格拉為代表的智者派哲學，將教學視為運用技術和方法的技能。猶如雕塑是造型的藝術，教學被理解為運用各種方法雕刻學生靈魂的藝術。另一種源于柏拉圖的主張，認為教學的核心是師生關系，教學即對話，通過對話，教師幫助學生從禁錮和阻礙他們認識真理的錯誤觀念中解放出來。

研究者還嘗試從不同角度建構理解教師教學哲學的理論模型。Fox（1983）基于教師對教學本質的認識（“What do you mean by teaching？”），以隱喻的方式描述了由四種“個人教學理論”組成的概念模型。運輸論（transfer theory）認為教學是將知識從一個容器轉移到另一個容器的過程；雕刻論（shaping theory）認為教學是按照預定模式塑造學生的過程；旅行論（travelling theory）則是將知識視為有待師生共同經歷和探索的過程；生長論（growth theory）則關注學生的智力和情感發展。前兩種理論認為教師完全掌握有待運輸的“貨物”或“商品”，或者控制最終產品的規格，教學的終點是預先確定的，而教學就是簡單地安排“運輸”或“雕刻”，故稱為簡單理論。而后兩種理論則因將學生視為學習過程的參與者和知識創造者而被稱為復雜理論。運輸論和旅行論關注學科知識，雕刻論和生長論關注學習者。這樣，由簡單—復雜、學科—學生兩個維度，以及四種屬性構成了四種教學理論模型。在一定條件下，教師可以實現由簡單理論向復雜理論的轉變。

Crookes（2009）從歷史的角度，通過追溯二語/外語教學史上影響語言教學的各種哲學思想，分析了二語/外語教師教學哲學的思想基礎，作為一門專業，二語/外語教學所負載的社會責任，以及教師踐行其教學哲學的社會制約因素，為二語/外語教師反思語言知識的本質、語言教學的目的提供了富有啟發的視角。他提出了一個包括認識論、本體論、價值論、倫理觀、語言教學目的五個要素的語言教師教學哲學概念框架（Crookes，2010）。

其中，認識論主要是關于知識的本質和知識的學習，教師的認識論有助于他們理解研究者提出的各種理論、建議、研究結果背后的認識論基礎。本體論涉及教師對人的本質的認識，這關系到教師如何教學，如何理解學習過程，如何理解學習者等問題。價值論則涉及教師對語言和語言教學價值、語言教學中權力關系的認識。倫理觀則涉及語言教學中的多元價值，例如，如何對待不同的社會或文化價值觀，如何處理母語文化與外語文化價值觀念的沖突等。語言教學目的觀則關系語言教學的專業價值與意義，即為何而教的問題——個體發展，社會福祉，亦或追求真理。

Beatty，Leigh和Dean（2009）從哲學的角度和教育哲學的歷史脈絡中追溯教學的哲學之“根”。他們以哲學基本要素為經，教育哲學的主要傳統為緯，構建了理解教學哲學的矩陣模型，并在矩陣中對比了理念主義、實在主義、實用主義、存在主義和批判理論五個主要教育哲學傳統在形而上學、認識論、價值論上的差別，以及哲學三要素對課程設計、教學方法、課堂環境的影響。他們特別強調對教學哲學中“哲學”部分的研究，認為形而上學、認識論、價值論是教學哲學的基礎，而各種教育哲學則展現了哲學三要素在不同時代的不同組合，以及由此而產生的教學信念、教學方法的差異。他們認為，從哲學和教育哲學的角度來理解教學哲學對教師的個人發展有著重要意義。從最實用的層面來說，教師有意識地思考教學行為背后的價值觀能夠指導他們進行課程決策，處理教學困境。對教學哲學與教學行動之間矛盾的反思有利于教師的持續發展。而經常反思自己的教學哲學也是教師形成和維持明確、真實的教師身份的途徑。

在實證研究方面，有很多研究者采用質性研究方法，從教師視角揭示教師教學哲學的形成及其對教學實踐的影響。Goodman（1988）采用民族志方法，研究了職前教師的教學實踐哲學（practical philosophy of teaching）構成要素，及其形成的心理社會動因。她在研究中結合了“意象”分析法，剖析了相同的教學哲學背后“主導意象”（guiding image）的差異，揭示了信念與行動之間的復雜關系。她的研究不僅對理解教師專業社會化和教師教育很有啟發，而且證明了從教師的視角，用教師的本土話語研究教師教學哲學的價值和必要性。

Powell（1996）采用實踐性知識和社會建構主義視角，從教師作為課程研究者的立場出發，探討了新手教師個人課程實踐哲學（personal practical philosophies of classroom curriculum）的建構過程和影響因素，個人實踐哲學對新手教師課程決策的影響，以及影響其個人課程哲學在實踐中發揮作用的制約因素。他的研究提出了構成教師個人教學哲學基礎的五個要素，包括個人認識論、有關課程的信念、與課程內容相關的個人知識、個人的教師意象、有關學生的信念等。

Morrison-Saunders和Hobson（2013）采用現象學研究方法，通過個人敘事，反思了他們的“主體中心”教學理念的哲學基礎、形成過程和教學實踐。該研究表明，教師和學生對各自在學習中的主體身份認識是學習的基礎，有效教學的關鍵在于擺脫以如何再現（re-present）教學內容為特征的方法思維，轉向創造師生可以在其間共同追求“偉大事物”的互動空間。該研究不僅回答了“什么是好的教學”這個教師教學哲學研究的關鍵問題，而且呈現了教師教學哲學與教學實踐的互動關系。

概言之，這種趨勢的教師教學哲學研究具有兩個特點。理論研究力圖回答“什么是教學”的問題，通過分析知識與能力、認知與情感、傳遞與對話等這些教學中教師必須面對的復雜關系來揭示教學的本質，嘗試對教學哲學進行類型化，并對不同類型的內在屬性進行分析。實證研究則側重于教師教學哲學與教學實踐之間的互動關系。

統而觀之，在教師教學哲學研究中，研究者對什么是教師的教學哲學已形成一定的共識，即教師的教學哲學是教師關于教學的信念系統，是一種個人化、實踐性知識。作為信念系統，教師的教學哲學包含教師的本體論、認識論、方法論、價值觀、倫理觀等，或者以更加貼近教學的語言來說，包括個人認識論、有關課程的信念、對專業知識的理解、對教師身份的理解和有關學生的信念。

二、研究問題及核心概念界定

圍繞這個核心概念，我重新修正了研究問題。新的研究問題是：在內容依托型課程教學中，大學英語教師的教學哲學具有什么特征？這個主問題下面的子問題包括：

1.大學英語教師如何理解內容依托型課程教學？（如，CBI課程教學中，內容與語言的關系是什么？教學的目的和價值是什么？應該怎樣教？師生在學習中的關系和作用是什么？）

2.她們在教學實踐中是怎樣做的？（如，選擇了什么樣的教學內容，組織了什么樣的教學活動，使用了什么樣的教學方法？她們是如何處理內容與語言的關系的？）

3.她們對教學的理解和教學實踐反映了怎樣的教學哲學？（如，教師的教學目的和價值觀、知識觀、方法論，以及教師對知者與知識關系的認識。有哪些特征？）

研究問題涉及五個核心概念——大學英語教師、內容依托型大學英語課程、課程教學、教學實踐、教師的教學哲學。這些概念的操作性定義分別如下。

1.大學英語教師

大學英語教師，或稱公共英語教師，是指在高等院校面向非英語專業學生（包括本科生、碩士研究生和博士研究生）開設的大學英語課程的教師。本研究中的大學英語教師特指教授本科大學英語課程的教師。

2.內容依托型大學英語課程

內容依托型大學英語課程是指基于以內容為依托的語言教學理念（Content-based Instruction，CBI；Content-based Teaching and Learning，CBTL），亦稱語言內容融合的語言教學理念（Content-language Integrated Learning，CLIL），將某一專業學科內容或某一專題內容與語言學習相結合而設計的大學英語課程。根據《大學英語教學指南》，我國的大學英語課程由通用英語課程、專門用途英語課程和跨文化交際課程構成。通用英語課程即以提高學習者聽、說、讀、寫、譯語言技能和語言知識為目標的英語課程，而后兩類課程則通常將特定的學科或專題內容與語言教學目標相結合，以增強學習者語言應用能力和跨文化交際能力。后兩類課程因結合了語言學習與專門內容知識學習，屬于內容依托型的大學英語課程。

3.課程教學

傳統上，課程與教學是兩個相互區隔的領域。課程是學校教育的內容，規定了“教什么”，教學是學校教育的手段，規定了“怎樣教”。課程是在教學過程之前或教學情境之外預先確定的目標，教學則是忠實、有效地傳遞課程的過程。這種基于技術理性的課程和教學觀，將目標與手段、內容與過程對立起來，將原本具有內在統一性的教育活動、將知識與知識產生的過程割裂開來，形成一種機械、單向、線性的關系。在這種課程和教學觀下，課程被簡單化為單純的“制度課程”。

本研究秉持體驗課程觀，將課程和教學視為統一的、整體的經驗。作為體驗的課程不是獨立于教育情境之外開發出來的、靜態的書面文件，而是一個動態的過程，是師生在教育情境中不斷生成的鮮活經驗，是師生共同創生的一系列“事件”，通過這些事件，師生共同建構內容和意義。在這種課程教學觀下，課程教學是師生實實在在體驗到的過程、內容與方法，他們不再是機械的課程計劃執行者，而是課程開發者，教學即課程創生與開發的過程。

4.教學實踐

本研究中所指的教學實踐是教師從事的各種與教學有關的活動，如教學設計、實施、評鑒、與學生之間以課程為媒介的教學互動等。將教師所從事的與課程相關的活動視為實踐，意在強調教師的活動不是單純的技術性活動，不是簡單地關于“教什么”“如何教”的問題，而是涉及特定教學文化所內隱的慣習、準則、矛盾和價值，包裹著社會、文化沖突與張力的活動，是對自己參與活動方式的批判性思考與回應。在此意義上，教師的教學實踐是一個理解課程是什么、教什么、如何教和為什么教的意義詮釋過程，是教師在行動中學習教學、建構課程意義和個人知識的活動。

5.教師的教學哲學

教師的教學哲學是教師的實踐性知識，是教師在實踐中形成的關于教學內容、方法、結果、意義、價值的原則和信念。例如，什么是教學？教學的目的是什么？什么是知識？教什么知識更有價值？怎樣教是有效的或有意義的？人是如何獲得知識的？教師和學生在知識學習中扮演什么角色？教師的教學哲學是教師知識觀、教學觀、學習觀、教學目的、教學價值觀和對教學主體認識的綜合體。

三、研究的概念框架

教師教學哲學的核心問題是教與學的問題，它體現了教師對教學內容、教學方法、教學對象的理解，以及對教學設計和行動合理性的追問。換言之，教學蘊含在由知識、方法、學生組成的三邊關系中，教師以個人對此三邊關系的理解為基礎設計和實施教學，而教師的設計和行動反映了教師的教學哲學。

基于對教師與教學關系的這一理解，以及前文對教學哲學的研究評述，研究設計了如下概念框架以引導后續的資料收集。這一概念框架包含三個要素：教師的教學哲學、教師的教學實踐和教學中教師需要處理的三邊關系。

教師的教學哲學是教師的信奉理論，是教師觀念中認為外語教學應該是什么的信念。它具體包含教師的教學價值觀、認識論、方法論，以及教師對教學目的、知者與知識關系的認識。對于大學英語教師來說，這些涉及教師擁有什么樣的語言觀和語言教學觀，大學英語作為外語教學的目的是什么？教什么樣的知識更有價值？怎樣教（或學）更有效果或更有意義？如何看待教師和學生在知識學習中的作用？教學中如何處理多元文化價值觀問題？

教師的教學實踐則是教師的行動理論，是教師在教學行動中真正使用的理論。因為行動理論體現在具體的行動中，是一種具身化的知識，因此只能通過觀察教師的課堂教學，如課堂教學活動、課堂互動的過程等得以了解。

根據已有研究，教師的教學哲學與教學實踐之間互為表里。教師的教學哲學是教師實踐的基礎，影響教師教學內容的選擇、方法的使用和對學生的看法。同時，教學實踐是教師教學哲學的鏡像，教學行動反映了教師的教學哲學。但由于情境條件的影響，教師的教學哲學與教學實踐之間可能出現不一致的問題。例如，教師可能認為教學的本質是師生共同經歷的智力探險，教學是與學生以探究的方式發現和創造知識的過程，而應試教育規訓下的學生更希望教師把梳理有序的知識直接轉交給他們。或者教師認為語言使用能力是學習的目標，但由于應試的壓力，學生更看重語言知識的學習。這些都可能導致教師的教學哲學與教學實踐之間的緊張關系。此間張力往往集中體現于教師如何理解和對待“學生—內容—方法”構成的三邊關系中，即教師應該或實際上以什么樣的方式把某種知識（即內容）教給學生這個問題上。在“應然”與“實然”的張力空間中，大學英語教學中的一些重要問題（如內容與語言、形式與意義、目的與方法等）可能被凸顯出來，而教師如何思考和應對則反映了教師的教學哲學。因此，本研究以“學生—內容—方法”形成的張力空間為棱鏡，來探究教師的教學實踐，及作為其實踐基礎的教學哲學。

四、研究目的和意義

“課程可能成為一個人的生命行動過程。它是我們已經走過的和即將踏上的道路”（康納利、克萊迪寧，2004：1）。本研究意在通過對教師教學哲學的探討進入教師的“生命行動過程”，從教師的角度來理解大學英語教與學的問題，理解大學英語教師教學行動的意義。這對改善大學英語教學實踐、大學英語教師專業發展和大學英語課程理論研究，以及對我個人的專業發展都具有實在的意義。

（一）實踐意義

在某種意義上說，目前是大學英語課程改革的“戰國時代”。在課程改革方向、課程設置結構、課程內容選擇、課程實施方法等問題上呈現出非常多元的觀點和視角。例如，圍繞內容依托型大學英語課程的討論涉及了這類課程是語言課程還是內容課程？教學中的核心問題是什么？應該怎樣教？應該由誰來教？教師應該具有什么樣的知識基礎？在這一系列問題的討論中有支持、有反對、有困惑，凡此種種。面對各種聲音，教師該如何抉擇？在這種情境下，理解教師的教學哲學能夠為課程決策者和正在經歷課程變革的教師提供有益的啟示。

每一種教育政策和教育主張都蘊含著某種教育哲學觀念。通過探究教師的教學哲學，分析教師思維和行動背后的思想基礎，我們能夠更好地理解教師行動的邏輯和意義。對于教育政策制定者來說，揭示教師行動邏輯和意義的微觀敘事是課程改革宏大敘事的補充，使政策決策者能夠從自下而上的視角判斷課程改革政策的適切性和合理性，調試課程改革政策與課程教學實踐之間的關系，更好地推動教學改革。對大學英語教師而言，教師的教學哲學研究也有助于他們發展對教學問題的洞察力和哲學思維意識——一種批判性、反思性意識，發展實踐智慧，在面對錯綜復雜，甚至令人不安的教育改革時，能夠理性地思考不同改革主張中關于“應該教什么”“如何教”“為什么教”的闡述，澄清相互沖突的觀念背后所隱含的價值觀念和基本假設，并相應地做出恰切的選擇。研究案例中經歷過或正在經歷課程變革的教師的思考和行動也可為面對類似問題的教師提供理解和解決其所面臨問題的思路和啟示。

其次，教師教學哲學研究也是對大學英語教師專業發展方式與路徑的一個新探索。長久以來，大學英語教師的專業生存狀態不容樂觀。播下種子，流了汗水，卻沒有收成，教師工作與學生學習成效之間的微弱關聯使教師很難獲得與其勞動付出相應的成就感。加上外語教育中“工具論”的影響，大學英語教師的工作愈加被“工具化”（秦秀白，2010），這令許多教師懷疑其工作的意義和價值。教學與研究的分離更增加了他們專業發展的阻力（徐烈炯，2004）。專業素質準備、個人發展目標與大學英語專業崗位要求和發展目標的錯位使大學英語教師很難獲得自我實現的滿足感（張貫之，曾宏偉，2012）。加之，在以學科為基礎的現代大學體系內，大學英語學科地位迷茫（郝成淼，2015），相應地，大學英語教師缺少學術身份（張貫之，曾宏偉，2012），使得大學英語教師“在高等院校里是很難體面地生存……校本認同、學者認同以及學生認同問題接踵而至，不是被學術邊緣化，就是被學科看不起。從事這門課程教學的教師始終有低人一等、無學科依托、學術身份不明、不知如何發展的問題”（夏紀梅，2012）。本研究希望透過研究大學英語教師的教學哲學，探討在新的課程實踐情境中大學英語教師專業發展、創造專業意義感和價值感的可能方式與路徑。

第三，為大學英語教師增權賦能。在外語教育研究中，教師個人經驗研究常被視為經驗總結，難登學術殿堂。在這種氛圍下，教師培訓中常常借用外在間接經驗（理論或他人的示范教學）替代教師個人經驗，這在一定程度上導致大學英語教師教育中的方法迷思，以致許多教師在教學中過分注重教學活動程序化的復制與模仿，而忽視對教學內在思想基礎和價值的反思。但對于教師個體，正是在實踐中生成、積累的經驗性知識構成了教師行動的基礎，是其專業實踐的核心。本研究希望能通過對大學英語教師教學哲學的探討，加深對教師實踐性知識價值維度的理解和認識。這對教師個體重新理解和定位自己的專業知識基礎，從教學實踐中獲得專業發展能量具有積極意義，對于在學術文化體系內，通常被定位為“教學型”崗位的大學英語教師專業地位的確認也具有積極意義。

（二）學術意義

在理論層面上，本研究嘗試通過對大學英語教師的個人教學哲學研究，拓展外語教師知識研究的內涵，探討大學英語課程理論中的重要問題。

首先，拓展外語教師研究中對個人實踐性知識的理論探索。近十年來，對中小學教師的實踐性知識研究成果頗豐，這些研究為我們理解教師實踐性知識的內涵、類型、表征形式、構成要素和生成機制提供了富有洞見的觀點（陳向明，2003，2009；陳向明等，2011；姜美玲，2008；李莉春，2012）。相較于中小學教師的實踐性知識研究，大學英語教師的實踐性知識研究發展較晚。近年來，反映教師主體性存在的個人化知識研究日漸成為熱點，教師知識發展中的主體經驗及主體所處社會文化情境越來越受到重視。這些研究涉及了外語教師知識的特征和維度（吳一安等，2007），個人理論構成要素及形成過程（張蓮，2011），個人理論與公共理論的關系及發展路徑（賈冠杰，2008），教師識知的動態過程，及社會文化矛盾對教師知識建構的影響（吳宗杰，2005），教師信念的基本特征、教學信念體系的構想以及教師信念與課堂教學實踐的關系（鄭新民、蔣學英，2005；覃成強，2007；陳紅，2009），對我們理解大學外語教師的知識基礎和教師工作的復雜性提供了很多富有啟發的見解。

但總體說來，這些研究在教師知識的技術性和實踐性特征研究方面比較突出，對其價值維度研究還很不足。而恰恰是涵蓋了“教師的觀念、態度、自省和發展意識、德性、境界、追求”的價值維度體現了教師知識的“解放性”，對教師教學導向和教學效果具有統攝作用，是其專業發展的“原動力”，因而對教師的專業發展具有更根本性的意義（吳一安，2008）。研究教師的教學哲學正是對教師知識價值維度的探究，是豐富已有教師知識研究的理論嘗試。

第二，通過教師教學哲學研究探討大學英語課程理論問題。一直以來，大學英語課程改革的動因總是來自外部，課程設置多是對政治、經濟、社會、文化需求的呼應。然而，大學英語課程本身作為一種獨立的存在，其內在的理論問題并未得到很好的討論。本研究將通過大學英語教師的視角，通過研究教師思想深處和行為背后的哲學基礎，叩問大學英語課程理論的一些基本問題，如內容與語言、意義與形式、語言知識與語言實踐的關系等，這對完善大學英語課程理論具有重要價值。

（三）個人意義

對我個人而言，這個研究是一個解惑和確認的過程。一直以來，大學英語教學處于一個困局，自上而下的課程改革從未停歇，自己在課堂的一畝三分地上小打小鬧的嘗試也從未中斷，但始終難有本質性突破，身居困局中央的自己常有不知去往何處的迷惘。近年來，內容依托型課程（如EAP、ESP）作為破解困局方案被再次提出，但落地生根的過程非常艱難，原因之一是大家對這類課程教師知識結構的要求和挑戰認識還不清晰。但是，課程變革發展至今日，雖然新課程作為解困方案仍存諸多爭議，但在原有以語言知識和能力為基礎的模式下運行的大學英語課程確實飽受詬病，雖不斷革新卻難有根本性突破。假設內容型課程是破解大學英語教學困局的出路，一個大學英語老師安身立命的知識基礎是什么？怎樣才能勝任自己的工作？特別是當時代將教師推到這樣一個位置的時候，他們要怎樣應對來實現轉型？我希望在這個研究過程中，自己能夠更清楚地理解這些問題，理解大學英語課程本身和大學英語教學，理解同自己一樣對這些有諸多困惑的大學英語教師，尋找作為一個專業人，創造有意義、有價值的專業生活的可能性。