第四節　相關理論基礎

理論是科學發展和研究的基礎，任何一種有目的的實踐活動都離不開理論作指導。與學習成果認證制度或者學分銀行制度緊密相關的理論，主要包括終身學習理念、成人學習理論、經驗學習理論、多元智能理論和教育評價理論等。本節將對這五個基礎理論進行簡要概述，內容涉及提出該理論的主要代表人物、主要概念、重要觀點等。以這些理論為基礎，可以為深入討論學習成果認證制度建設和實踐探索中的問題，正確認識和把握各類有關教育活動與現象，提供理論上的指導和參考。

一、終身學習理念

終身學習的思想源遠流長，我國古代很早就有 “活到老、學到老”的說法。但是，直到20世紀六七十年代，人類社會從工業化社會向知識經濟社會轉變，在傳統學校教育已經不能適應社會變革和民眾需求的大背景下，現代意義上的終身教育理念才應運而生。1965年，保羅·朗格朗（Paul Legrand）在聯合國教科文組織的第三屆成人教育國際會議上第一次系統提出了 “終身教育”的概念和思想。他指出，教育不應局限于學校某一特定階段，也不應局限于某一特殊群體。此后，在聯合國教科文組織和一批專家學者的不斷推動下，特別是埃德加·富爾 （Edgar Faure）的 《學會生存——教育世界的今天與明天》 （1972）、羅伯特·哈欽斯 （Robert Hutchins）的 《學習社會》 （1968）、雅克·德洛爾 （Jaques Dolors）的《學習——財富蘊藏其中》（1996）等報告的相繼發表，半個多世紀以來終身學習理念的內涵不斷豐富，在世界各國逐漸被普遍接受和重視。有些學者提出，終身學習理念所帶來的革命性影響，甚至可以與當年的哥白尼學說相媲美。國際21世紀教育委員會在向聯合國教科文組織提交的報告中指出：“終身學習是21世紀人的通行證。”

按照郝克明先生的總結，終身學習理念主要包含了五個要點^[1]：

（1）學習是每個人的基本權利。即學習的主體是每個人，學習活動普遍存在。它不再是少數人的特權和文化奢侈品，而是每個社會公民生存和發展不可缺少的權利。聯合國教科文組織將人的學習權界定為包括閱讀和書寫的權利、提問和思考的權利、想象和創造的權利、了解人的環境和編寫歷史的權利、接受教育資源的權利、培養個人和集體技能的權利。^[2]

（2）學習貫穿人的一生。學習的范圍拓展到一個人生命周期中的各個階段。學習不再限定于兒童、青少年階段的學校教育范疇，而是包含人一生的就業、工作、生活和發展所需要的各種知識和能力獲得的活動。

（3）學習的內容包括品德、知識、意志、情感、技能和能力等各個方面，而不僅僅是知識或記問之學。1972年 《學會生存》中提出的終身學習的四個支柱，概括了一個人生活、發展所需要通過學習獲得的四個方面的內容，即學會認知、學會做事、學會與他人相處、學會生存。

（4）學習可以通過多種途徑進行，包括正規學習、非正規學習和非正式學習。除了進入學校等正規教育機構接受教育之外，人們所掌握的大量知識和技能是依靠工作和生活中的非正規、非正式學習獲得的。非正規與非正式學習，包括各類培訓、研討班、自我指導學習活動，以及工作場所、家庭和社區中的日常性的經驗學習。

（5）以學習者為中心，從終身教育轉向終身學習。自20世紀90年代開始，許多國家的專家學者和國際組織更加強調從終身教育轉向終身學習。2011年聯合國教科文組織修訂的 《國際教育目標分類法》中，將教育的定義修改為 “通過某種有組織的持續性的交流來引發學習的有意識的活動”；而學習則是指 “個人通過經歷、實踐、研究或聽教師授課，在信息、知識、理解、態度、價值觀、技術、能力或行為方面有所獲得或改變”^[3]。終身學習體系，是在社會對各種教育資源進行整合基礎上形成的有利于學習者學習的系統。在此系統中，學習者可以根據社會發展的要求和自己的興趣、愛好，在一生任何時間、任何階段進行學習。

在我國，也有學者將終身學習的特征概括為：終身性、全民性、廣泛性、靈活與實用性等。

二、成人學習理論

成人教育自從20世紀20年代成為一個專業領域以來，就一直為專家學者和實踐工作者們所關注。直到20世紀中期，成人教育者都是依靠心理學研究來理解成人的學習現象的。1968年，美國波士頓大學教授馬科姆·諾爾斯 （Malcolm Knowles）提出了成人教育學 （Andragogy）這樣一個全新概念，用來區別于傳統的面向青少年的學校教育學 （Pedagogy）。諾爾斯 （Knowles）把它定義為 “幫助成人學習的藝術和科學”^[4]。這一概念隨后被廣泛采用，作為與其他教育學科區分開來的一個標志性概念。

諾爾斯的成人教育學中，提出了成人學生的學習具有五大特征，這些特征使之與少年兒童的學習明顯不同：一是具有獨立的自我概念，能夠指導自己的學習；二是積累了豐富的生活經驗，這些經驗是其后繼學習的資源 （或障礙）；三是個人具有主動學習的需要，這些需要與改變自我的社會角色密切相關；四是其學習是以問題為中心的，希望能立即將自己所學的知識運用到現實當中；五是其學習為內在動機所驅動，大多數是出于興趣和需要，而非各種外在因素。在這些學習特點的基礎上，諾爾斯提出了成人教育項目發展模型，包括項目設計、實施和結果評估等步驟。在諾爾斯的理論之后，自我指導學習理論和轉化學習理論相繼成為美國成人教育領域的兩個重要理論學派。^[5]

自我指導學習理論 （Self-Directed Learning，SDL），是第二個比較有影響的成人學習理論。在霍爾 （Houle）工作的基礎上，塔夫 （Tough）最先對自我指導的學習進行了全面細致的描述。通過研究66個加拿大成人學生自我設計的學習項目，他發現這種自己規劃、自己管控、自己評價的學習形式廣泛存在，它們是成年人日常生活的一部分。這類學習同時又是系統的，是不依賴于教師或者教室條件而存在的自我指導的學習過程，早期的一些理論模型多為直線式的。例如，塔夫和諾爾斯等人提出的模型包括從需求分析、資源評估、教學形式到結果評價的一系列過程。后來的模型不僅考慮到了學習者因素，還將學習環境、學習內容等因素考慮在內，并增加了更多的互動性。研究者們更關心在教學情景下教師如何才能引導學生實現自我指導學習。例如，格若 （Grow）提出的分階段自我指導學習模型 （Staged Self-Directed Learning Model）具有廣泛影響。

關于成人學習的第三個重要理論，是麥茲羅 （Jack Mezirow）的轉化學習理論 （Transformational Learning）。這一理論對成人階段獨特的學習特征進行了分析，即成年人如何通過一系列的學習、反思和實踐過程，實現自身角色的重大轉變。Transformation的意思是變化、轉型、轉變。它強調的這個轉變不是一般的知識的積累和技能的增加，而是學習者的思想意識、角色認知、氣質性格等多方面的顯著變化，其本人和身邊的人都可以明顯感受到這類學習所帶來的改變。轉變之后，學習者也不再是他原來的那個自我。借用文學中的比喻，這個轉變類似于蛹化蝴蝶或丑小鴨變成天鵝的過程。

三、經驗學習理論

經驗學習理論實際上是眾多成人學習理論中的一個，它尤其關注成人的經驗與學習之間的關系及影響。經驗學習是指成人以日常經驗為學習的基礎和動力，通過對這些經驗的詳細回顧、深刻理解、系統反思以及重新構建等步驟，獲得新的知識、技能、情感和態度或者產生行為改變的學習過程。20世紀70年代以來，以羅杰斯、麥茲羅、庫伯等為代表的研究者對成人經驗學習十分關注，進行系統研究并形成了各自的理論。

美國學者大衛·庫伯 （David Kolb）認為，“經驗學習是成人教育的基礎……高等教育發展的重要趨向之一，就是強調學習者的經驗……經驗的方法正符合他們 （成人學習者）務實的學習取向。因此，經驗學習法在成人高等教育上日趨重要”。庫伯借鑒和吸收了皮亞杰、勒溫、杜威等研究者的成果，在此基礎上，提出了經驗學習理論，并構建了經驗學習圈模型。^[6]

庫伯認為，經驗學習是學習者 “改造經驗產生知識的過程”。在此過程中學習者的經驗發揮著中心作用。庫伯對經驗學習的界定，強調以下四個方面：（1）經驗學習是一個適應和學習的過程，而不是內容和結果，即學習是 “一個過程而不是結果”；（2）知識是一個不斷轉換的過程，是持續的構成與再構成的改造過程，而不是獨立實體的獲得或者傳遞過程；（3）學習是改造主觀形態的經驗和客觀形態的經驗的過程；（4）要理解學習就必須理解知識的性質，同樣，要理解知識的性質也必須理解學習，二者密不可分。

以這些能力為基礎，庫伯構建了立足于知識基礎的經驗學習圈，把經驗學習劃分為四個基本階段，這四個階段周而復始、不斷循環，呈現螺旋式上升態勢，見圖1-2。^[7]四個階段包括：（1）具體實驗階段。學習者不受已有經驗的局限，而是保持開放性和包容性的心態，置身于新的環境，獲得新的經驗。（2）反思觀察階段。學習者在已有經驗基礎上，從不同的視角對所獲得的新經驗進行思考。例如，新經驗的價值和意義是什么，與已有經驗有什么聯系等。（3）抽象概念階段。學習者在反思觀察的基礎之上，歸納和整合出 “統整的觀念”（抽象概念），上升為理性，形成適用于一般情況的經驗法則。（4）實踐檢驗階段。學習者將所形成的抽象概念應用于實踐進行檢驗，將其轉換為已有的經驗。庫伯認為，這四個階段需要學習者自己協調、克服，它們是相互關聯和反復循環的，從具體經驗階段開始，經過反思觀察階段和抽象概念階段到實踐檢驗階段。“無論最后階段采取什么行動都會變成另一個周期的具體的體驗，然后開始新一輪的……循環”。經驗學習是一個連續而反復的過程，學習者可以從任何一個階段開始。

圖1-2　庫伯的經驗學習圈模型

基于以庫伯為代表的專家學者們對經驗學習的解析和詮釋，可以得出經驗學習理論的幾個要點：經驗是成人重要的學習資源，對于經驗的認識由注重認知轉為認知與情境并重；批判性反思是經驗學習的內驅力；經驗學習研究視角日趨多元化等。^[8]

四、多元智能理論

多元智能理論由美國哈佛大學的心理學家霍華德·加德納 （Howard Gardner）于1983年提出。傳統智力理論認為語言能力和數理邏輯能力是智力的核心，智力是以這兩者整合而存在的一種能力。針對這種僅徘徊在操作層面，而未揭示智力全貌和本質的傳統的狹隘的定義，研究者們從20世紀70年代開始就從心理學的不同領域對智力的概念重新進行了檢驗，其中最有影響的當屬耶魯大學的心理學家羅伯特·斯滕伯格 （Robert Sten-berg）所提出的三元智力理論，包括分析性智力、創造性智力、實踐性智力等。

20世紀80年代，認知心理學家加德納所提出的多元智能理論，定義智能是人在特定情景中解決問題并有所創造的能力。他在 《心智的架構》（Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligences）一書中提出，我們每個人都擁有八種主要智能：語言智能、邏輯—數理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能、自然探索智能。^[9]這八種智能的含義如下：

（1）語言智能 （Verbal／Linguistic）。主要是指有效地運用口頭語言及文字的能力，即聽說讀寫能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。這種智能在作家、演說家、記者、編輯、節目主持人、播音員、律師等職業上有更加突出的表現。

（2）邏輯—數理智能 （Logical／Mathematical）。從事與數字有關工作的人，特別需要這種有效運用數字和推理的智能。他們學習時靠推理來進行思考，喜歡提出問題并執行實驗以尋求答案，尋找事物的規律及邏輯順序，對科學的新發展有興趣。即他人的言談及行為也成了他們尋找邏輯缺陷的好地方，對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。

（3）空間智能 （Visual／Spatial）。有些人對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間的關系敏感性很高，感受、辨別、記憶、改變物體的空間關系并借此表達思想和情感的能力比較強。他們能準確地感覺視覺空間，并把所知覺到的表現出來。這類人在學習時是用意象及圖像來思考的。空間智能可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。形象的空間智能為畫家的特長，抽象的空間智能為幾何學家的特長，建筑學家對形象和抽象的空間智能都擅長。

（4）運動智能 （Bodily／Kinesthetic）。指善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。這類人很難長時間坐著不動，喜歡動手建造東西，喜歡戶外活動，與人談話時常用手勢或其他肢體語言。他們學習時是透過身體感覺來思考的。這種智能主要是指人們調節身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能。表現為能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當的身體反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想。運動員、舞蹈家、外科醫生、手藝人都有這種智能優勢。

（5）音樂智能 （Musical／Rhythmic）。這種智能主要是指人敏感地感知音調、旋律、節奏和音色等的能力，表現為個人對音樂節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智能在作曲家、指揮家、歌唱家、樂師、樂器制作者、音樂評論家等人員那里都有出色的表現。

（6）人際交往智能 （Inter-personal／Social）。指能夠有效地理解別人及其關系，以及與人交往的能力。其包括四大要素：組織能力，包括群體動員與協調能力；協商能力，指仲裁與排解紛爭的能力；分析能力，指能夠敏銳察知他人的情感動向與想法，易與他人建立密切關系的能力；人際聯系，指對他人表現出關心，善體人意，適于團體合作的能力。

（7）內省智能 （Intra-personal／Introspective）。這種智能主要是指認識到自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒、意向、動機、欲望，對自己的生活有規劃，能自尊、自律，會吸收他人的長處，從各種反饋渠道中了解自己的優劣，常靜思以規劃自己的人生目標，愛獨處，以深入自我的方式來思考。這種智能在優秀的政治家、哲學家、心理學家、教師等人員那里都有出色的表現。內省智能可以劃分兩個層次：事件層次和價值層次。事件層次的內省指對于事件成敗的總結。價值層次的內省指將事件的成敗和價值觀聯系起來自審。

（8）自然探索智能 （Naturalist，加德納在1995年補充）。表現為認識植物、動物和其他自然環境 （如云和石頭）的能力。自然智能強的人，在打獵、耕作、生物科學上的表現較為突出。自然探索智能可進一步歸結為探索智能，包括對于社會的探索和對于自然的探索兩個方面。

由上可以看出，多元智能理論認為幾乎每個人都是聰明的，只是聰明的范疇和性質呈現出差異。“天生我才必有用”，學生的差異性不應該成為教育上的負擔，相反，是一種寶貴的資源。多元智能理論要人們改變以往的學生觀，用欣賞和發現的目光去看待學生，改變以往用一把尺子衡量學生的標準，要重新認識到每位學生都是一個天才。只要加強正確的引導和挖掘他們，每個學生都能成才。

五、教育評價理論

教育評價的概念，最早是由美國學者泰勒 （R．W．Tyler）于1933年在進行 “八年研究”中提出的。泰勒認為，“教育評價本質上是一個測量教育目標在課程和教學方案中究竟實現了多少的過程”^[10]。早期的教育評價工作，主要通過編制各種量表以測量學生的一些心理機能和特征。泰勒在其著作 《成就測驗的編制》中，第一次將測量和評價作了區分，他認為測量只是評價的一種工具。他強調，評價不是為了評價而評價，而必須是為了更好地達到教育目標的評價。他提出實施教育評價一般包括八個步驟：擬訂教育的一般目的和具體目標；把目的和目標進行分類，用行為化的術語界定目標；建立可以展示具體目標所達成的情景；選擇和編制客觀性、可靠度和有效性較高的測驗；確定問卷、觀察、交談、作品分析等評價手段；收集學生行為表現的資料；把學生的行為表現與既定目標進行比較；修改方案，重新執行方案。

從教育評價的概念界定中可以看出，教育評價主要包含兩個要素，即事實判斷和價值判斷。美國學者格朗蘭德 （Gronlund N．E．，1971）曾經給出一個公式：教育評價＝量的記述＋質的記述＋價值判斷。其中，量的記述是指來自測量的結果，而質的記述則指通過非測量的手段所獲得的事實，它們共同構成了事實判斷部分。這里，我們可以看到評價概念中包含了兩種手段，即量化方法和質性方法。

庫巴和林肯 （Guba E．G．＆Lincoln Y．S．）于1989年出版的 《第四代評價》著作中，提出四代評價理論的劃分。^[11]第一代評價理論產生于20世紀30年代，評價側重于測驗和測量，以追求結果的數量化、客觀化為主要目的；第二代評價理論以泰勒模式的產生和應用為代表，盛行于20世紀30年代至50年代，評價側重于對測量結果進行描述；第三代稱為判斷時代，盛行于20世紀50—70年代，評價者不僅要運用一定的測量手段去收集各種參數，而且還要制定一定的判斷標準和目標；第四代評價理論興起于20世紀80年代，代表人物有斯塔克、庫巴和林肯等人，他們從建構主義的哲學出發，批判了前三代理論的不足之處，強調評價并不是外在于人的純客觀過程，而是參與評價的所有人，特別是評價者與評價對象雙方之間的交互作用，形成了共同的心理建構的過程。

值得一提的是，布魯姆 （F．S．Bloom）的教育目標分類學理論 （Tax-onomy of Educational Objectives）對于泰勒模式具有很大的幫助和推動作用。其理論本身也有著廣泛的影響。布魯姆等人在20世紀50年代提出的教學目標分類理論中，將教學活動所要實現的整體目標分為認知、動作技能、情感三大領域，并從實現各個領域的最終目標出發，確定了一系列目標系列。其中，在認知領域將教學目標分為認知、領會、運用、分析、綜合和評價等從低到高的六個層次；在情感領域，將教學目標分為接受、反應、價值判斷、信奉等四個層次；在動作技能領域，將教學目標分為模仿、操作和熟練三個水平。

按照布魯姆的教育目標分類學，在認知領域的教育目標可分成六個類型或者層次：^[12]

（1）知道 （knowledge）是指認識并記憶。這一層次所涉及的是對具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學生當初遇到的某種觀念和現象時的形式，回想起這種觀念或現象。

（2）理解 （comprehension）是指對事物的領會，但不要求深刻地領會，而是初步的，也可能是膚淺的。其包括 “轉化”、解釋、推斷等。

（3）應用 （application）是指對所學習的概念、法則、原理的簡單運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用于適當的情況。這里所說的應用是初步的直接應用，而不是全面地通過分析，綜合地運用知識。

（4）分析 （analysis）是指把材料分解成若干組成要素部分，從而使各概念間的相互關系更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。

（5）綜合 （synthesis）是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新組合成整體，以便綜合地創造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據基本材料推出某種規律等活動。它強調特性與首創性，是一種高層次的能力。

（6）評價 （evaluation）是認知領域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或就觀察的現象做出評判，而是理性而深刻地對事物本質的價值做出有說服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，做出符合客觀事實的推斷。