一、厘清思想政治教育觀的要義

厘清思想政治教育觀的要義，我以為要著重搞清三點：一是創新概念界定，二是劃定相對研究邊界和領域，三是確定基本評價原則特別是階級社會思想政治教育的評價準則。

列寧曾經說過，“如果要進行論爭，就要確切地闡明各個概念”[1]。這是探討問題的重要基礎。為此，我嘗試提出一個涵蓋古今中外、具有較為深層內涵的思想政治教育定義：“思想政治教育是人們之間思想政治道德等精神元素交互傳導過程，本質上是社會、國家或某種社會集團通過教育實施者、各類各種媒介以及人文和自然環境惠及人的精神世界健康進步發展的行為實踐活動。在階級社會中，思想政治教育具有強烈的階級性。”這一界定，我曾做過初步要點解讀[2]。基本認識是：思想政治教育的普遍性內涵，是指教育源發者有意識地通過教育實施者并運用包括文字、語言、聲音、形象、環境等傳播介體影響教育受益者的精神傳導運動，是人的思想政治道德素養形成、發展、走向完善的助力，是惠及人的精神世界健康、進步、和諧、愉悅的行為實踐活動；思想政治教育的特殊性內涵，是指進入文明時代以來，思想政治教育基本上被納入階級關系運行的軌道，成為一定國家或期望并可能掌握國家政權的一定社會集團的主流（主導）思想文化或意識形態，特別是核心價值觀念以及人生觀、世界觀的基本載體和實現形式之一，實質是一定社會、國家、階級或社會集團自覺以一定的思想政治觀點、道德規范、法制觀念，特別是核心價值觀念，以期將所屬成員有組織、有計劃地培養和教化成適應其需要的守護者和接班人。

這一解讀，與目前比較流行的定義相比，例如同“思想政治教育是一定的階級、政黨、社會群體，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”這樣的定義相比，進一步明確提出的新課題在于：（1）思想政治教育現象的發生是從“階級社會”開始，還是從“我們黨”開始，抑或是同人類社會共始終；（2）即便在階級社會，是所有社會集團、社會群體的思想傳播活動都是思想政治教育，還是將“教育者”限定于一定國家，抑或是“期望并可能掌握國家政權的”一定社會集團；（3）將社會核心價值觀念融進這個定義是否具有合理性依據；（4）將思想政治教育定位為主流（主導）思想文化或意識形態，特別是它的核心價值觀念的基本載體和實現形式之一能否成立；等等。

上述新課題，主要關涉如下兩個方面的事實和邏輯：

（一）歷史定位：思想政治教育是主流思想文化或主流意識形態“傳導”“承續”的基本載體和實現形式之一

這里的所謂“歷史定位”，主要是指思想政治教育在人類歷史的總格局和世代綿延發展中的歷史位置。亞里士多德曾這樣說，“我們如果對任何任務，對政治或其他各問題，追溯其原始而明白其發生的端緒，我們就可獲得最明朗的認識”[3]。這是很有道理的。作為萬物之靈的人類，世代生生不息、不斷進步，人類社會不斷朝向規范有序運轉乃至跨越性發展，其基本條件之一是人們之間思想政治道德的相互傳導、世代承續（以下簡稱“傳導”“承續”）[4]。這就需要教育，特別是思想政治教育。這是不爭的事實和歷史邏輯。也就是說，思想政治道德的“傳導”“承續”必然要有它的基本載體和實現形式，然而這種“載體”和“實現形式”在各個時代、各種社會的稱謂、具體內容各有千秋；明確的學科、專業的相對劃分固然是近代以來的事情，但它恰恰是人類歷史上思想政治道德文明成就的鞏固形式和持續發展的載體。至于這種學科、專業以怎樣的契機，在何種國度首先提出并不是最重要的。因此在我看來，作為研究人類思想政治道德“傳導”“承續”載體和實現形式的學問或學說，不僅古已有之，而且稱為“思想政治教育學科”也是恰當的、合乎邏輯的。因為它既是“官方”的，又是民眾的；既是理論的，又是實踐的；既具學術性，又具應用性；等等。這些特質是完全符合作為主流思想文化或意識形態“傳導”“承續”基本載體和實現形式的內在需求、必要條件和充分條件的。

誠然，人猿揖別、社會發展的決定性基礎是“勞動”，但與勞動相伴而生的是人的意識及其“傳導”和“承續”，可以說，沒有后者，人類絕不會是今天的樣子，這其中就包括思想政治教育的巨大功績。而且，意識的本質特性甚或存在方式就在于“傳導”和“承續”，一種僅僅封閉于個體的頭腦中而不“傳導”和“承續”的意識，是無法呈現出來也是沒有多大價值的。因為意識的發生原本就是大自然的自我意識，是地球生物進化的頂端——人類——特有的高級群體生存方式的需要。標志之一即是表達交流日趨復雜、內涵日趨豐富的人類所獨有的語言的產生，包括口頭語言和書面語言。語言是思維的外殼。恩格斯在談到語言產生問題時說，語言是從勞動中并和勞動一起產生出來的，“勞動的發展必然促使社會成員更緊密地互相結合起來，因為勞動的發展使互相支持和共同協作的場合增多了，并且使每個人都清楚地意識到這種共同協作的好處。一句話，這些正在生成中的人，已經達到彼此間不得不說些什么的地步了”[5]。可見，意識一經發生就“不得不說”，即“傳導”和“承續”，亦即進入一種精神生產過程。所以馬克思恩格斯說：“思想、觀念、意識的生產最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質行動的直接產物。表現在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上學等的語言中的精神生產也是這樣。”[6]事實上，我國學界對思想政治教育與人類社會共始終已有相當程度的共識。有論者曾指出：“思想政治教育是人類社會自產生階級以來就存在于不同社會形態、不同國度的一種社會實踐活動”，即使在原始社會也有思想教育和道德教育。認為那些不承認古代社會和國外有思想政治教育的看法存在“誤區”[7]，這是很有見地的,也是較有共識的。我的基本觀點則是：思想政治教育與人類社會共始終。原始社會已存有完整形態的思想政治教育[8]，到了沒有階級的共產主義社會，思想政治教育依然會生機盎然。

（二）運行特征：思想政治教育的主要運行狀態是“自上而下”的

截至目前，盡管歧義較多，但各種關于思想政治教育的界定，都強調了三個元素：

其一，它是由一定社會、國家、階級、政黨或社會集團組織實施的。過去學界曾反復探討思想政治教育的主體問題，也曾提出過單主體、雙主體、多主體等各種主張。但這些討論有一個問題還缺乏文化自覺，即思想政治教育的源發者——一定的社會或國家或階級或政黨或社會集團——是怎樣現實地呈現出來的，教育源發者與教育實施者沒有相對明確區分開來；沒有清晰自覺地看到，至少自文明時代以來，思想政治教育活動和過程的所謂“主體”，并不是簡單的兩者，即教育者與受教育者之間的關系，而是教育源發者、教育實施者與教育受益者三者之間的關系。教育者包括教育源發者和教育實施者。鄧小平同志說“十年最大的失誤是教育，這里我主要是講思想政治教育”[9]時，絕不僅僅是批評教育實施者，而主要是講教育源發者，即黨和國家的自我反思、自我批評。在我看來，思想政治教育的受教育者亦應包括兩部分，即教育實施者與教育受益者。因為，教育實施者首先要受教育，不過，教育實施者最重要的角色特征，是它的“中介”性質和地位。正是教育實施者的中介作用，將教育源發者與教育受益者鏈接起來。這一特質與一般“科學認知”教育，是完全不同的。如果說科學認知教育的主旨是傳播科學文化知識及價值觀滲透，那么，思想政治教育就是以科學認知為依托，重心在于價值體系的傳播和教化，就是說，最重要的在于“價值認同”教育。可見，上述區分是極為重要的。那么，思想政治教育源發者究竟是怎樣呈現出來的呢？我以為，按照列寧關于群眾、階級、政黨、領袖關系理論的基本精神，社會、國家、群眾、階級、政黨通常是由領袖集團主持的，因此，思想政治教育源發者事實上是一定“領袖（領導）集團”，即中樞領導集體，他們才是最重要的思想政治教育過程的核心主體。但應進一步明確：（1）他們并不是專屬于他們自己，而是他們所屬群體的代表，即所謂“一定社會、國家、階級、政黨或社會集團”的代表。（2）教育實施者作為“中介”性質的關鍵主體，也會在一定程度上參與社會或國家或階級或政黨或社會集團思想政治教育內容、方法、原則以及方針和政策的制定或決定。因為，如同影視作品生產中劇本與導演的關系，思想政治教育實施過程總是一個再創造的過程，同時，教育實施者的實踐經驗以及在此基礎上產生的新的思想、觀念又會反饋至教育源發者那里，不斷推進一定時代思想政治教育的更新和變革。（3）還值得指出的是，歷代眾多的思想政治教育的理論研究者和專門家，也是非常重要的思想政治教育主體。大體說，他們也屬于教育實施者范疇。在歷史上，他們中有些人或許兼具哲學家、政治學家、倫理學家、社會學家乃至自然科學家等多重角色，當然也有許多人就是思想政治教育的專門家。他們的重要作用在于，總結探討思想政治教育的實踐經驗，積淀新思想政治教育的思想理論，傳承思想政治教育的文化文明，是人類思想政治教育事業世代延續、生生不息、不可或缺的重要主體。隨著人類社會有序化程度的不斷提升和文化自覺的逐步發展，特別是近代以來，專門化的理論研究愈加發揮出極為重要的作用。（4）當然，從理論上將教育者劃分為三類主體，并不是要機械地割裂他們的現實存在。事實上，在現實中這三類主體是相互交織、相互滲透、相互作用的，在某些情況下是不可能劃出絕對界限的。

其二，教育受益者是組織化的受眾。大到社會、國家，中至階級、政黨，小到一定社會群體，都有不同層次、范圍及某種程度的組織化。從歷史過程看，隨著人類社會的進步發展和組織化程度的不斷提升，思想政治教育受眾的組織化也愈加走向高級階段。例如，近代以來政黨的思想政治教育受眾的組織化程度同古代社會相比，不可同日而語。歷史和實踐表明，思想政治教育受眾的組織化程度與思想政治教育的有效性之間呈現正比例關系。一般說，受眾的組織化程度越高，思想政治教育效益就越好。以我們黨民主革命時期的思想政治教育為例，那時的思想政治教育之所以成為團結全黨進行偉大政治斗爭的中心環節，其成效堪稱典范，根本原因之一是思想政治教育受眾的高度組織化。相反，現在的思想政治教育效果不盡如人意，不能不說原因之一是各種層面受眾的組織化程度形式上很高，事實上卻很渙散。

其三，思想政治教育過程是有意識的、有計劃的、有確定目的目標的。無論是古希臘的美德倫理思想還是中國古代的“君子人格”論，無論是現代國外的“責任公民”教育還是我國現代的“四有”新人的培養指向，都證明了這一點。以美國20世紀40—50年代作為思想政治教育重要內容的道德教育為例，“在國家教育委員會1951年的教育改革報告中關于新精神的構建表達得十分清晰。美國學校管理委員會將精神價值觀和道德教育置于學校教學活動中。……美國政治委員會極力主張教育者應明確‘通識可接受的價值觀’，應在國內的學校中暢行。這些‘必要’的價值觀中強調個性、真理的推崇和兄弟之間的責任，從而強調個體道德的責任感。他們敦促學校應加強學生的正直感和責任心，脫離戰爭時的世俗主義。委員會主張學校應提高道德價值觀”[10]。再如，在中國古代，漢武帝采納和推行董仲舒提出的“獨尊儒術”教育政策。其中，較為典型的是培育君子人格。它既是儒家德育的理想人格，又是儒家實施德治-德育的社會力量和現實載體。君子是通過道德教育而具備極高品德的人。“君子”形象的提出，使儒家的德育學說煥發出亮麗的色彩，亦使儒家的德治-德育理論具備了極強的可操作性。君子不是以出身為標準而是以學問品德為號召，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，積極參與政治、社會管理，成為中國政治舞臺上的一支獨特的力量[11]。

依據上述三個基本元素及其相互關系，我認為，對于思想政治教育概念應當做出如下邏輯解讀：

第一，思想政治教育從來都依歸于上層建筑，從來都是社會性、國家性行為。就是說，它始終具有“官方”色彩。這就規定了它的鋪陳展開，必然是“自上而下”的。由一定的社會或國家或階級或政黨或某些社會集團即教育源發者，制定思想政治教育的目標、內容、方法途徑、方針政策等，通過教育實施者向具有一定組織化的受眾傳播。其間，“上”與“上”、“下”與“下”思想的相互傳播、相互影響無疑是存在的，但必須是“自上而下”邊界內的，因而那只能是下位概念。個案思想政治教育是這樣的過程，整個人類的思想政治教育史，也是這樣一個綿延發展的過程。這就是說，并不是任意一種思想傳播活動都是思想政治教育，比如自發的民間迷信思想的傳播、民眾思想的一般性相互影響，都不能稱為思想政治教育，“會道門”、邪教等的思想傳播，更是與真正意義的思想政治教育背道而馳。

第二，既然思想政治教育是“自上而下”的，那么一般說，它傳播的就應當是社會或國家的主流意識形態和主流的思想文化，特別是其中的核心價值觀念。這是合乎邏輯的。但是，在社會制度根本變革前后或者社會發生重大危機時，舊的思想政治教育的組織者主導者即教育源發者已失去了主體地位和歷史正當性，因而新興社會集團即期望并可能掌握國家政權的一定社會集團及其主導的思想文化，特別是核心價值觀念就將登上歷史舞臺，這時，后者的思想政治道德傳播便成為新的思想政治教育形式了。由此可見，并不是所有社會及其主導的思想文化傳播都是思想政治教育。這說明，思想政治教育是治世治國不可或缺的重要方面。毛澤東說，奪取和鞏固政權要靠“兩桿子”（槍桿子和筆桿子），雖然很直白，但不無道理。

第三，思想政治教育是精神傳導運動與行為實踐活動的有機統一。“行為實踐活動”是它的“硬殼”，“精神傳導運動”是它的“硬核”。兩者統一的根本和基礎在于它的“教育”本體本性，兩者的契合與交匯在于“惠及人的精神世界健康進步發展”。廣義的教育，即包含但不局限于學校教育的社會性教育，它是人的存在方式之一，也是社會進步發展的重要源泉。人和社會愈向高級階段發展，教育就愈加重要。它有兩個基本維度：一個是智慧教育，另一個是德性教育。思想政治教育屬于后者。思想政治教育得以成立，隱含了三個前提：一是這種“教育”只有在參照系確定的思想差異下才能發生，即教育者與受教育者的思想政治道德水平和要求在確定的“底線”共識基礎上，存有差異才能得以成立；二是必須形成“教育”過程確定的源發者與受益者這一對基本關系，否則，這種行為實踐活動是不能想象的；三是這種“教育”活動的本來意義或者叫“原本價值取向”或者叫總體走向，是正價值的，即具有進步的性質和意義。當然，這就如同說“社會是不斷進步的”，曲折、退步是總體進步過程中的一個必然環節一樣，這種“正價值”是總趨勢性質的。這是需要一點辯證思維的。因此，所謂“惠及人的精神世界健康進步發展”[12]，是就其發展的基本趨勢而言的，思想政治教育追求的終極目標是不斷推進人的思想政治道德的健康和進步。

厘清思想政治教育觀的要義，還包括兩個重要課題：

一是劃定學科相對研究邊界和領域。我認為，思想政治教育主要研究領域，包括思想政治教育原理，思想政治教育方法，學校德育特別是大學德育理論與實踐研究，中國共產黨思想政治教育史，人類社會思想政治教育史，中外思想政治教育比較研究，相關學科交叉融合為新的分支領域研究等。就學科理論體系而言，可分為九個方面：（1）思想政治教育的元問題、元理論；（2）思想政治教育方法論；（3）世界古代思想政治教育史；（4）世界近現代思想政治教育史；（5）中國現代思想政治教育基本原理；（6）中國現代思想政治教育實踐操作理論；（7）中國共產黨（中國近現代）思想政治教育史；（8）中國古代思想政治教育史；（9）中外思想政治教育比較研究。

二是階級社會思想政治教育的評價準則問題。從理論上講，我們黨的思想政治教育始終是一種正價值活動。新中國成立后，盡管犯過嚴重的“左”的錯誤，但黨和國家的思想政治教育的本意追求及其實踐，總體上依然發揮了不可或缺的積極作用。這些，都是不言而喻的。但是，依據前述思想政治教育界說，在階級社會，思想政治教育的評價問題就復雜化了。我認為，對于階級社會的思想政治教育的價值判斷，似應有三個層面：第一，就目的論的價值立場而言，各階級的思想政治教育，相對于自身給定的價值目標，是正價值的（注意：“正價值”的與“正確”的是兩個不同的概念）。第二，就歷史主義的價值立場而言，各階級思想政治教育的價值判斷，必然依據生產力標準以及社會全面進步標準做出歷史性的判斷。這是唯物史觀的基本解釋原則。就是說，不是依據它自身的價值目的是否達到，也不是依據道德說教式的評價，而是依據其對于歷史進步尤其是對生產力發展的作用而做出價值判斷。第三，就實踐論的價值立場而言，個案性價值判斷是極為復雜的，是或然性的，必須具體事件具體分析。這主要是說，階級的思想政治教育與歷史主義的價值判斷，不能也不應當是僵硬的、“純粹”的、單一方面的，不能采取“是就是，否就否”的形而上學價值立場，而是復雜交叉的，必須辯證地具體分析，一切以時間、地點、條件為轉移。例如，一個階級的思想政治教育在總體上是正價值的、進步的，這可能根源于這個階級的歷史地位總體上處于進步、上升階段，但不能排除個案的思想政治教育是負價值的情況。相反，如果一個階級的思想政治教育在總體上是負價值的、落后的，這可能根源于這個階級在社會舞臺上即將或已經走向歷史的反面，但不能排除個案的思想政治教育具有正價值。一位學者在談到知與行的關系時，認為兩者可有8種關系，即：知善之當行而行，知善之當行而不行；知不善之不當行而行，知不善之不當行而不行；不知善之當行而行,不知善之當行而不行；不知不善之不當行而行,不知不善之不當行而不行[13]。可見，個案性的思想政治教育的價值評斷，其原因和結果都是復雜多樣的，評價思想政治教育活動，也不可簡單了事。

綜上所述，我認為，厘清、解讀思想政治教育的要義，顯然并不僅僅是為了給出一個定義，其深層價值在于劃定相對穩定的、大體共識的研究邊界和領域。因為“任何一門學科都依賴范疇來劃分和界定它的對象領域”[14]。思想政治教育作為一種年輕的學科規制，這也許是極為重要的基礎性工作。本部分在此只當是拋磚引玉，期望推進對這一問題的更好、更豐富的研究。

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注釋

[1] 列寧.列寧全集：第23卷.北京：人民出版社，1958：34.

[2] 張澍軍.試論思想政治教育學科前沿的若干重大問題.馬克思主義研究，2011（1）.

[3] 亞里士多德.政治學.北京：商務印書館，1996：4.

[4] 所謂“傳導”，主要是指共時態的思想政治道德的相互傳播教育，即一定社會階段、一定歷史時期的思想政治教育情形；所謂“承續”，主要是指歷時態的思想政治道德的前后相繼、傳承揚棄過程，即思想政治教育發揮世代傳遞、承前啟后作用的情形。這一點，我在《德育哲學引論》一書中曾以德育的視角將其看作思想政治教育的“載體性本質”。主要觀點是：（1）德育作為一種特殊的精神生產過程，是鑄造人的靈魂的工程，是培養人的德性的精神生產過程。（2）從根本上說，這種“傳導”“承續”是人類精神生產的“擴大再生產狀態”，其根本標志是使德育對象進入自覺的自我德性修養過程；如果受教育者只是處于被動接受狀態，那么德育就仍然停留在簡單再生產過程。（3）德育本身作為一種精神載體而承載人類的文化精神（包括思想、道德、藝術、生活方式、思維方式、價值觀念等），是所有德育活動的共性；德育又是人類文化精神的傳導載體，這表現為德育活動中對于傳統文化的傳播與弘揚；德育對于人類文化精神的積累和傳導過程，同時就伴隨著創新創造過程；等等（張澍軍.德育哲學引論.北京：人民出版社，2002：167-180）。

[5] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集：第9卷.北京：人民出版社，2009：553.

[6] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集：第1卷.北京：人民出版社，2009：524.

[7] 趙康太，李英華.中國傳統思想政治教育理論史.武漢：華中師范大學出版社，2006：10.

[8] 在我看來，完整形態的思想政治教育，至少應是包括“政治教育”在內的思想、政治、道德等教育均已俱在，教育者與受教育者關系已然形成，教育形式和方法已然呈現的思想政治教育。這里的關鍵，是如何解讀和把握“政治”概念。我以為，武漢大學劉德厚教授的專著《廣義政治論》提出的原始社會已有政治現象，即存在“廣義政治”的觀點，是值得借鑒的，這一點，詳見本章第二部分。這里說的“原始社會已存有完整形態的思想政治教育”，主要是指那時的思想政治教育盡管尚處于原始狀態，但構成思想政治教育的上述主要元素已基本具備，思想政治教育實踐已經發生。如同任何社會事物一樣，實踐通常是先于理論認識而發生的，而且，愈是向前追溯歷史，理論認識落后于實踐的間距就愈大。所以，當時人們也許還沒有自覺意識到那種原始狀態的思想政治教育是什么，但它事實上已經發生了。當然，“完整形態”并不等于它已是自覺的體系化存在。有資料顯示，與文明時代，特別是近現代以來的思想政治教育相比，原始狀態的思想政治教育無論是內容，還是形式和方法，都是狹隘、粗陋的，大多數情況下是在原始氏族的生產生存活動中進行的，是與祭祀活動、管理活動、娛樂活動緊密結合在一起的。原始時代的思想政治教育，其基本價值目標是教化和規約氏族成員維系氏族社會的生存和正常運轉，比如崇拜祖先教育、圖騰崇拜教育、血親復仇教育、族規習俗教育等，都是這樣。這說明，原始社會的思想政治教育只能說“已存有”“已發生”，正如人類尚處于發展的幼年時期一樣，它也正處于成長的過程中。進入階級社會以后，思想政治教育的理論和實踐逐步系統化、體系化，特別是近代政黨政治的出現，使之進入了高度自覺的發展時期。不過，按照本章前面的思想政治教育定義及其初步要點解讀，依據恩格斯在《反杜林論》中關于人類“完全自覺地自己創造自己的歷史”時代的論述，雖然我們還無法描述共產主義社會思想政治教育的具體形態，但只有到了那時，才能完全自覺地真正實現它的本性、使命，即“惠及人的精神世界健康、進步、和諧、愉悅”。

[9] 鄧小平.鄧小平文選：第3卷.北京：人民出版社，1993：306.

[10] 許桂清.美國道德教育理念研究.北京：中國社會科學出版社，2008：83-84.

[11] 張澍軍，張斌.關于儒家的“德治-德育”理論的幾點思考.東北師大學報（哲學社會科學版），1999（5）.

[12] “惠及”一詞，是借用了黨的十七大報告當中的提法，原文提出要“建成惠及十幾億人口的更高水平的小康社會”，很樸實，也很深刻；其中關于精神世界“健康”的提法，也很值得深入探討，意味深長。我認為，這些提法和表述，易于使思想政治教育這一概念的內涵更為親切、豐富和準確。

[13] 歐陽教.德育原理.臺北：文景出版社，1986：204.

[14] 海德格爾.海德格爾選集：下卷.上海：上海三聯書店，1996：1245.