遺傳與環境是陰和陽的關系，是亞當和夏娃，是通俗心理學中的老爸和老媽。我還在上中學時，就比較了解這個話題了。當我爸媽對我的行為不滿，對我大喊大叫時，我跟他們說我的遺傳和生長環境都是他們給的，我變成這樣，要怪只能怪他們。

“遺傳與環境”是過去人們對它們的叫法，現在被叫做“先天與后天”（nature and nurture）。這一對單詞本身就已經夠強大了，改了名字后就變得更強大了。人人都知道先天與后天的法則，它們是兒童成長的助推者和塑造者，沒有人質疑這一點。它們造就了今天的我們，并將決定我們的下一代未來的樣子。

在1998年1月的《連線》雜志上，一位科學記者設想，也許二十年、五十年、一百年之后，家長可以很容易地去商店購買孩子的基因，就像今天人們買牛仔褲一樣簡單。這位科學記者把這叫做“基因選擇”。你想要一個女孩還是一個男孩？卷發還是直發？是數學小能手還是拼寫大賽的冠軍？他說：“家長有能力決定孩子成長為什么樣的人。在很大程度上，家長已具備這種能力。”

這位記者說家長有能力決定孩子成長為什么樣的人。他的意思是，家長為孩子提供了成長的環境，即教養（nurture）[1]。

沒有人質疑這一點，因為它不需驗證。決定孩子成長的兩個要素是天生（基因）與教養（撫養方式）。你相信這一點，心理學教授也相信這一點。這種令人高興的巧合并不多見，因為在大多數學科中，專家的看法與走在大街上普通老百姓的看法是截然不同的。但關于先天稟賦與后天教養的法則，一個教授與一個站在你前面準備在收銀臺付錢的人的看法一致。大自然賜予了父母一個嬰兒，但孩子的成長取決于父母的教養。良好的教養能彌補孩子先天的不足，缺乏教養會毀掉大自然美好的饋贈。

我在改變看法之前也是這么認為的。

我是對教養的方式而不是對環境的重要性改變了看法。這本書不是那種遺傳決定論的書，絕對不是環境與基因同等重要，孩子成長過程中的體驗與他們與生俱來的特質同等重要。我認為“教養”不是“環境”的同義詞，把教養當作環境的同義詞是自找麻煩。

“教養”不是一個中性詞，它還有其他的涵義。它的字面意思是“照顧”或“撫養”，與“營養”和“哺乳”來自同一個拉丁文詞根。把“教養”作為“環境”的同義詞是基于這樣一個假設，即除了基因之外，影響孩子發展的主要因素是家長的教養方式。我把它叫做“教養假設”。直到我撫養了兩個孩子，與人合編了三本關于兒童發展的教科書之后，我才開始對教養假設產生質疑，斷定這個假設是錯誤的。

要反證假設是一件很難的事情，因為它們本身并不需要證據。我做的第一件事情是證明教養假設只是一個假設而已，第二件事情是說服你相信教養假設是一個不成立的假設，第三件事情是正本清源，用一個新的假設來取代它。我提出的關于兒童成長的新觀點與原有的教養假設一樣強大，新觀點回答了一個最基本的問題，即我們何以變成今天這個樣子。我的回答是基于兒童的心智與人類的演化歷史。讓我們一起去不同的時代、不同的社會轉一轉，甚至去黑猩猩的社會里看一看。

在合理的質疑之外？

我怎么可能去質疑有如此多證據支撐的假設呢？你可以親眼看到家長對孩子的影響。經常挨打的孩子在家長面前戰戰兢兢；如果家長懦弱無能，孩子會變得無法無天；沒有接受道德教化的孩子，注定沒有規范的道德行為；被家長認定沒有出息的孩子終將一事無成。

對此表示懷疑的人應該去看看充斥在市面上的大量相關書籍，例如，臨床心理學家福沃德（Susan Forword）為我們描繪了“惡毒的父母”對孩子產生的持久的、災難性的影響，這些過于苛求的、專橫的、缺乏愛心的、喜怒無常的父母往往會削弱孩子的自尊和自主性，或者過早地把自主權給了孩子。福沃德博士親眼目睹了這些父母對孩子造成的傷害。她的病人心理狀況很糟糕，都是他們的父母造成的。只有當他們向福沃德和他們自己坦承這一切都是父母的過錯時，他們的病情才會好起來。

也許你還是懷疑，認為臨床心理學家的意見不足以成為證據，因為他們的看法僅來自與少數有心理疾患病人的談話。那么，還有更科學的、來自精心設計的對普通家長和孩子進行的研究的證據，這些家長和孩子的心理健康范圍大大超出了福沃德博士候診室里病人的狀態。

在《舉全村之力》（It Takes a Village）一書中，美國前總統夫人希拉里·克林頓總結了一些發展心理學家精心設計的研究。如果父母對孩子充滿愛心和關注，他們的孩子就會對家長產生安全感和親近感，就會成長為有自信、友善的孩子；如果父母與孩子交談、傾聽孩子的心聲、為孩子讀書，他們的孩子就會變得聰明活潑，在學校表現好；如果父母對孩子嚴格要求，他們的孩子就可能少去闖禍；如果父母對孩子過于嚴厲、苛刻，他們的孩子就會變得具有攻擊性或焦慮，或二者兼而有之；如果父母對孩子誠實、友善和體貼，他們的孩子同樣也會誠實、友善和體貼；如果父母沒有為孩子提供一個完整的家，他們的孩子在成年之后，多半也過得不好。

這些觀點不是空穴來風，背后有大量的研究作為支撐。在我為本科生編寫的教科書中，有關兒童發展的觀點來自以上研究，教這些課程的教授也對這些研究深信不疑。新聞記者在報紙和雜志上不時地報道一些研究結果；兒科醫生也是基于這些研究結果，給家長提供一些忠告；其他著作和報刊文章的作者和顧問同樣也對這些證據深信不疑。發展心理學家的研究對傳播我們的文化產生了深遠的影響。

我在編寫教科書時，對這些研究證據也深信不疑。但當我回過頭來審視它時，我卻瞠目結舌地發現，它在我手上已經分崩離析。發展心理學家用來支撐教養假設的證據其實不成其為證據：表面上它們證明了教養假設，但實際上并沒有。現在反對教養假設的證據越來越多。

教養假設不是公理，也不是公認的真理。它是我們文化的產物，是一個被大眾喜愛的文化神話。在本章中，我將告訴你教養假設是從哪兒來的，我是如何開始對它產生懷疑的。

教養假設的遺傳和環境因素

查爾斯·達爾文（Charles Darwin）的表弟，弗朗西斯·高爾頓（Francis Galton）被人們公認是創造“先天稟賦與后天教養”詞組的人。高爾頓的靈感可能來自莎士比亞，但莎士比亞也不是原創者。莎士比亞在《暴風雨》中將兩個詞并列放在一塊，但比莎士比亞早三十年，英國教育家理查德·馬爾卡斯特（Richard Mulcaster）就曾寫到：“先天稟賦讓孩子作好準備，后天教養使孩子得以成長。”三百年后，高爾頓將這一對單詞變成巧妙、醒目的廣告語，并迅速流行開來，成為了我們語言的一部分。

但教養假設真正的鼻祖是西格蒙德·弗洛伊德。弗洛伊德在大致的背景下，精心地描繪了這樣一個場景：即成年人的心理疾患都可以追溯到年幼時發生在他們身上的事情，他們的父母對此負有不可推卸的責任。弗洛伊德認為，兩個性別相反的父母給孩子帶來難以名狀的痛苦，這種痛苦具有普遍性，并且是無法避免的。即使是極具責任心的父母也不能避免給孩子帶來痛苦，所有的男孩都會經歷戀母情結的危機，所有的女孩都會經歷女性降價甩賣的階段。母親（不是父親）也被指責是引發兒童早年兩大危機——斷奶和如廁訓練——的人。

弗洛伊德理論在20世紀上半葉非常流行，甚至連斯波克博士（Dr. B. Spock）著名的育兒手冊也引用了該理論。

家長要幫助孩子度過這個既浪漫又充滿嫉妒心的階段，要溫和而又明確地告訴孩子：父母屬于他們彼此雙方，小孩子是不能霸占爸爸媽媽的，小男孩不能將媽媽占為己有，小女孩也不能將爸爸占為己有。

毫不奇怪，精神病專家和臨床心理學家（幫助病人解決情感問題的人）是受弗洛伊德影響最大的人。然而，弗洛伊德理論同樣也影響了那些學術圈內做科研、在專業期刊上發表論文的心理學家。有些人還試圖找到科學依據來支持弗洛伊德理論，但都沒有成功。更多的人只滿足于在講座和科研論文中提到弗洛伊德的時髦術語。

一些人則走向另一個極端，把嬰兒連同洗澡水一起倒掉了。行為主義，20世紀40至50年代在美國高校非常流行的心理學流派，在某種程度上是對弗洛伊德理論的回應。行為主義者幾乎摒棄了弗洛伊德所有的學術思想：性和暴力，本我和超我，甚至意識。但奇怪的是，他們卻接受了弗洛伊德理論中最基本的前提，即童年的經驗極為重要，而父母在其中扮演了重要的角色。他們丟掉弗洛伊德心理劇的腳本，卻保留了劇中的角色。在他們看來，父母依舊很重要，但不再扮演性對象的角色。相反，行為主義者的腳本把他們變成了條件反射的制約者，或是施予獎勵或懲罰的人。

行為主義大師約翰·華生（John B. Watson）注意到，在生活中父母不能系統地制約孩子的反應。他主動提出做一個示范，這個示范就是在嚴格控制的實驗室中將十二個孩子撫養長大。

給我一打健康的嬰兒，讓我在特定世界中將他們撫養成人。我保證隨機挑選一個，就能把他訓練成我想讓他變成的行家——醫生、律師、藝術家、大商人，哦，是的，甚至乞丐和小偷，無論他的才智、愛好、性情、能力、素質以及他們的種族如何。

這些嬰兒很幸運，因為沒有人接受華生的提議。直到今天，可能還有些上了年紀的行為主義者認為，只要華生有足夠的經費，他一定能成功。但事實上，華生夸了一個大海口，恐怕連他自己都不知道如何實踐他的諾言。在《嬰幼兒心理護理》（Psychological Care of Infant and Child）一書中，華生為家長提出了許多建議，例如，如何不溺愛孩子，如何讓他們克服恐懼感、變得自立起來（你不要理會孩子，不要流露出你對他們的喜愛之情）。但華生沒有告訴家長，如何將孩子的智商提高二十分，這將為孩子進入醫學院和法學院、今后從事他在就業清單上列出的職業作好準備。華生也沒有為孩子提供選擇指南，例如，選擇醫學而不是法律，或選擇法律而不是醫學。當你認真思考、追究下去的話，你會發現華生唯一的成功案例，就是讓一名叫阿爾伯特的嬰兒對毛茸茸的動物產生恐懼感。華生在阿爾伯特每次伸手去摸兔子時，就發出一個巨大的響聲，讓他感到害怕。盡管這個訓練讓阿爾伯特長大后不想當獸醫，但他仍然有許多其他的職業可以選擇。

斯金納（B. F. Skinner）倡導了一種更有希望的行為主義研究方法。斯金納采用的是強化反應的方式，而不是制約反應的方式。這種方式非常有效，因為它不限制嬰兒天生的條件反射，但通過食物、表揚等進行新的強化，使孩子的行為反應一步一步地接近你所希望的行為。從理論上講，你可以獎勵一個為受傷的小朋友貼膠布、纏繃帶的孩子，通過這種方式制造出一個醫生；或是獎勵一名因自己的朋友從自行車上摔下來而要起訴自行車制造商的孩子，通過這種方式制造出一名律師。但是如何制造出華生就業清單上的第三種職業——藝術家呢？20世紀70年代的研究顯示，如果你給孩子們獎勵許多糖果和星星貼紙，他們會畫出一大堆畫來。但獎勵有一種奇怪的效果：獎勵一旦停止，孩子們馬上會停下來，不再畫畫了。與那些畫畫、但從未得到獎勵的孩子相比，那些拿過獎品的孩子在沒有獎勵的情況下畫的畫要少得多。盡管有后續研究顯示，給予獎勵可以不帶來負面影響，但結果如何卻很難預測，因為這要取決獎勵的性質和獎勵的時間，以及接受獎勵人的個性。

人們說，天才是九十九分努力，加一分靈感。而行為主義只關注努力，卻忘掉了靈感。與斯金納相比，《湯姆·索亞歷險記》中的湯姆·索亞是一個更好的心理學家。他把粉刷籬笆的“特權”交給他的朋友，使他的朋友對他感激不已。他的高明之處在于，他不僅讓他們幫他干了活，還讓他們喜歡上這份美差。

我認為華生并不是真正想用一打健康的嬰兒來做實驗，他只是用這種自負的方式來表達行為主義最根本的思想：孩子是可以被塑造的。他們的生長環境，而非才能、性格等內在品質決定他們的未來。有一個宣傳這種理念的極端表述是：華生把自己放在了高高在上的“環境論專家”的位置。

研究兒童的藝術與科學

研究兒童發展作為一個專門的學術領域出現的時間較晚，大約在1890年。早期的發展心理學專家只對兒童有興趣，并沒有關注他們的父母。如果你去看看弗洛伊德理論和行為主義之前的發展心理學，你會發現幾乎沒有哪一本書談到父母對兒童人格發展的影響。在弗洛倫斯·古迪納夫（Florence Goodenough）于1934年出版的一本成功的教科書《發展心理學》（Pevelopment Psychology）中，沒有任何章節提到親子關系。在談到青少年犯罪的原因時，古迪納夫的確談到“壞環境”的影響，但她所說的“壞環境”是指城市中破爛不堪的貧民窟，以及酒吧、彈子房、賭場聚集的地方。

與此同時，凱洛格（Winthrop and Luella Kellogg）夫婦報告了他們飼養靈長類動物的實驗。他們在家里養了一只叫“瓜”的黑猩猩，這只黑猩猩與他們的兒子唐納德一塊生活，接受同樣的待遇。“環境”這個詞經常出現在凱洛格的書中，但他們只是用來區別“文明環境”“人類環境”與“瓜”生長的叢林或動物園。在當時，人們并沒有用“環境”這個詞來精確地區分一個文明家庭和另一個文明家庭。

也許早期最有影響的發展心理學家是阿諾德·格賽爾（Arndd Gesell）。無論是在格賽爾，還是古迪納夫看來，家長是孩子成長環境中的一個理所當然的組成部分，是匿名的且可以相互替換的。對他們來說，某個年齡段的孩子也是可以相互替換的。當格賽爾告訴你如何去照顧“你四歲的孩子”或“你七歲的孩子”時，就跟車輛保養手冊中告訴你如何保養“你的福特”或“你的斯蒂貝克”一樣。家庭就像一個車庫，晚上孩子回來后，匿名的維修工為他們清洗、打蠟，并把油箱加滿。

現代發展心理學誕生于20世紀50年代。研究者不再尋找某個四歲的孩子與其他四歲的孩子有什么相同之處，而開始研究他們之間有什么不同之處。這種做法引發了一種觀念，這在當時是非常新穎的想法，即從孩子的差異中追溯他們父母不同的教養方式。顯而易見，這類研究植根于弗洛伊德心理學和行為主義心理學，主要考察父母給予孩子的獎勵和懲罰，包括斷奶和如廁訓練，是如何影響孩子的人格的。研究者尤其對涉及弗洛伊德的一些概念，如超我的形成等兒童人格方面感興趣。埃莉諾·麥科比（Eleanor Maccoby）是其中的一位研究者，目前已從斯坦福大學退休，淡出漫長而杰出的職業生涯。在三十年后的一篇文章中，麥科比這樣描述那些早期的研究結果：

這些研究結果在許多方面令人失望。在一個調查了近四百個家庭的研究中，父母的教養方式與孩子人格特質之間幾乎沒有任何關聯度，關聯度小到沒有一篇論文是根據這兩套數據寫出來的。這個研究的主要成果是一本書，從母親的視角談如何撫養孩子。這本書主要是描述性的，只有一些當時為什么開展這個研究的理論依據，以及對這些理論的一點點測試而已。

這種看似不妙的開端并沒有讓后來者裹足不前，相反，直到今天仍涌現了大量的類似的研究。盡管這些研究與弗洛伊德理論和行為主義不再有密切的聯系，但兩種觀念還是保留下來了，即行為主義認為父母可以通過獎勵和懲罰孩子的方式影響孩子的發展；弗洛伊德理論認為父母可以把孩子的生活搞得一團糟，而且這種情況經常發生。

家長影響孩子的發展，對此大家已達成了共識。后來的研究者不再研究父母是否影響孩子的發展，而研究父母是如何影響孩子的發展的。研究步驟變得規范起來：去觀察父母如何撫養孩子，并觀察孩子的成長。選取一定數量的家長與孩子，把所有的數據放在一起看整體的趨勢，試圖說明父母的教養方式對孩子的性格養成的確產生一定的影響。希望發現父母的行為與孩子的特性之間的關系具有“統計學意義”，或者說達到發表的水平。

雖然埃莉諾·麥科比描述的研究結果沒有達到統計學意義水平，但許多后續類似的研究卻很成功，研究結果很有意義，紛紛發表在《兒童發展》（Child Development）和《發展心理學》等專業期刊上，這些堆積如山的證據支持著教養假設。還有一些不為我們所知的研究，研究結果沒有意義，可能多半堆在垃圾場上了。我們之所以知道這一類研究中第一個有關父母教養方式與孩子人格之間幾乎沒有任何關聯度的研究，主要是因為麥科比博士三十五年后主動承認的。

把野孩子變成一個好公民

從事上述研究的發展心理學家被稱為社會化研究者。社會化是將野孩子馴服為聽話的孩子，為成為社會的一份子作好準備的過程。被社會化的個體說與其他社會成員一樣的語言，他們行為得體，有必要的技能，并且擁有社會共同的信仰。教養假設認為社會化是由父母幫助孩子完成的。社會化研究者主要研究家長如何使孩子社會化，并從孩子的成長情況來判斷家長在孩子社會化中所起的作用。

社會化研究者相信教養假設，我原來也相信，還與人合編了三本關于兒童發展的教科書。但當我開始獨自編寫一本新的教科書時，發生了一件事情讓我放棄了這個寫作項目。多年來，我一直對社會化研究中的數據有一種隱隱約約的不安，我也一直回避思考那些觀察結果，因為它們與我的出版商想讓我傳遞給讀者的信息并不符合。突然有一天，我發現我再也不相信這個故事了。

下面是三個使我困擾的觀察。

第一個觀察：當我還是研究生時，住在馬薩諸塞州劍橋市的一戶人家中。房東是一對俄國夫妻，帶著三個孩子，他們住在一樓。夫妻倆彼此用俄語交談、對孩子也說俄語。他們的英語很差，帶有濃濃的俄國口音。但三個五到九歲的孩子，都說著標準的英語，沒有一點口音。他們與其他鄰居的孩子一樣，說著帶有波士頓和劍橋口音的英語。他們看起來也跟鄰居的孩子一模一樣，但他們的父母卻看起來像外國人，我不知道是不是他們的衣著、舉止、面目表情的原因。但他們的孩子一點也不像外國人，他們跟普通的美國小孩一個樣。

這讓我感到困惑。嬰兒不會自己學說話，他們是跟著父母學說話的。但這幾個孩子說的語言并不是從父母那兒學的。即使是五歲孩子說的英語，都比她媽媽說的好。

第二個觀察：這個觀察與英國撫養孩子有關。這得感謝我對英國推理小說的喜愛，我發現英國上層社會世世代代的男性被撫養的方式并不能用教養假設來解釋。生活在有錢人家庭的孩子，他們頭八年中的大部分時間與保姆、家庭教師，或一兩個兄弟姊妹一起度過。他很少跟母親一起，跟父親相處的時間更少。父母對孩子的典型態度是：不要聽到孩子說話，最好不要見到他們。當孩子八歲時，被送到寄宿學校，在那兒要呆上十年，只有在放假的時候才回家度假。然而，當他離開伊頓或哈羅等私立貴族學校時，已做好成為英國紳士的準備了。他的談吐和行為既不像他的保姆、家庭教師，也不像學校的老師。他特有的上層社會的口音和舉止更像他的父親，對他的成長沒有任何影響的父親。

第三個觀察：許多發展心理學家認為孩子通過觀察、模仿自己父母的行為進行學習，尤其是觀察和模仿同性的家長。這個假設也源自弗洛伊德理論。弗洛伊德認為戀母情結或戀父情結最終會導致孩子認同同性家長，從而形成超我。那些沒有順利度過戀母情結動蕩時期的孩子通常會有些行為問題，因為他們的超我還沒有形成。

兒童心理學家塞爾瑪·弗雷伯格（Selma Frraiberg）接受了弗洛伊德的社會化理論，她的書在20世紀50年代很暢銷。她用以下例子說明了孩子在不確定時期的行為表現。在這個時期，他們已經知道哪些事情不該做，但還是忍不住做了。

兩歲六個月的朱莉亞獨自在廚房，她媽媽正在接電話。餐桌上有一碗雞蛋，朱莉亞有一種想做炒雞蛋的沖動……當她媽媽回到廚房時，發現女兒正興高采烈地往地板上摔雞蛋，每摔一次，還嚴厲地責罵自己：“不不不，不能這么干！不不不，不能這么干！”

弗雷伯格將朱莉亞的失誤歸因為她的超我還沒有形成，還沒有認同自己的媽媽。但我們仔細看看當她媽媽回到廚房時，朱莉亞在干什么：她一邊做炒雞蛋，一邊大聲喊道“不不不”，朱莉亞在模仿媽媽！但她媽媽并沒有因此而感到高興。

事實上，孩子并不是通過模仿父母的行為而習得行為方式。因為在大多數時間里，父母做的許多事情在他們看來非常有趣，如把東西弄得一團糟、對別人發號施令、把火柴劃著、想來就來想走就走等，而他們是被禁止做這些事兒的。從孩子的角度來看，早期社會化過程中的學習內容主要是：他們不能有像自己父母一樣的行為舉止。

也許你在想，在一個相對簡單的社會里，孩子模仿同性家長是否會好一些，答案是：不會。在前工業化社會里，成年人的可接受行為與兒童的可接受行為之間的差距更大。例如，在波利尼西亞群島的鄉村社會里，孩子必須服從大人，在大人跟他們說話時，他們才能開口說話。而大人在與孩子或其他成年人交往時并不是這樣。盡管波利尼西亞的孩子通過觀察父母的行為，學會織布或捕魚，但他們卻不是通過這種方式習得社會行為規范的。在許多社會里，如果孩子的表現太像成年人，往往被認為是沒有禮貌的。

教養假設認為，是父母將文化知識（包括語言）傳遞給自己的子女，為他們成為社會中合格的成員作好準備。但移民父母的女兒并不是從自己家長那兒學到當地的語言和習俗，英國人家的兒子連父母的面都很少見到，這都說明教養假設不成立。在許多不同的文化中，如果孩子的行為舉止太像他們的父母，往往會有麻煩。不過這些孩子的確習得了社會對他們期待的行為方式。

教養假設基于一種特殊的家庭生活，即典型的北美或歐洲中產階級家庭。一般來說，社會化研究者不去調查不會說當地語言的家庭，也不去調查寄宿學校的孩子或被保姆和家庭教師帶大的孩子。盡管人類學家和跨文化心理學家研究了其他社會中的兒童教養方式，但社會化研究者卻很少檢驗他們的理論是否適用于那些社會中的兒童。

當然，每個社會中亦有相同之處。在每一個社會中，嬰兒出生時是無助的、無知的，需要大人的照顧。他們要學習當地的語言和習俗，要與家庭中的其他成員建立起聯系。他們必須記住社會是有規則的，他們是不能為所欲為的。這種學習很早就開始了，在他們還完全依賴大人的照顧時就開始了。

照顧嬰兒的成年人在嬰兒的生命中起了非常重要的作用。嬰兒從大人那兒習得母語，獲得建立和保持親子關系的體驗，以及在遵守規則方面得到了第一次教訓。但社會化研究者還得出其他的結論：兒童對早期親子關系、規則的了解影響他們后期的親子關系和對規則的遵守，并將決定他們一生的軌跡。

我原來也是這么想的。我仍然相信兒童需要在早期學習如何建立關系和遵守規則，習得一門語言也很重要。但我不再相信這種發生在家庭中的學習會影響孩子以后的行為規范。盡管學習本身重要，但在家里學的東西與外面的世界無關。當他們邁出家門，便馬上將這些東西拋在腦后，就像媽媽逼他們穿上毛衣，他們一出門馬上就脫掉一樣。

注釋

[1] 教養，狹義指家庭或學校的教育性實施，對個人身心發展所產生的綜合影響。廣義指后天環境中影響個體身心發展的所有因素之總和。在本書中，nurture視行文譯為教養或后天，其意為專指父母為子女所做的一切。——譯者