第二節　教學系統

把教學作為一個系統來看待，這是現代教學的一個重要思想。也就是說，人們已日益傾向于把教學視為由若干相互關聯的要素組成的具有特定功能的復合體，即教學系統。它是教育大系統中的一個子系統，是教育系統實現教育功能、達到教育目的的主要依托。分析、把握教學系統的基本要素及其關系，有助于我們克服傳統教學的原子分析觀，從整體上形成現代教學的觀念。職業教育教學系統比上述一般教學系統要復雜得多。因為，職業教育教學系統還包括企業。在不同的校企合作形式下，也就出現了各種各樣的職業教育教學系統。北美的CBE、德國的雙元制、澳大利亞的TAFF和英國的BTEC職業教育模式中的教學系統，都是十分典型的職業教育教學系統。目前，我國職業教育實踐中的校企一體、校中廠、廠中校、前廠后校，前校后廠等校企合作方式，也使得職業教育教學系統更加豐富。

一、教學系統的功能

教學系統作為有目的的社會活動系統，有著特定的功能。教學系統的功能是教學過程的結果，是由系統的協調運動實現的。

（一）宏觀功能

教學系統的目標不只是從內部自發產生，而首先是由社會因素所決定的，同樣，系統功能也具有社會性。我們知道，教育一方面受制和服務于政治、經濟和科技的發展，另一方面又受制和服務于青少年個性的發展，所以，一般地說教學的功能就是培養社會所需的并由教育目標規定的合格人才。

從總體上看，教學系統的宏觀功能有二：

（1）在人類歷史上，教學是溝通過去、現在、未來的橋梁，教學系統中進行的人類經驗的產生和再生產，使人類文化得以延續和發揚。

（2）在現代生活中，教學是溝通個人和社會的橋梁。教學一方面將人類經驗個性化、現代化，使潛在的生產力轉變成實在的生產力；另一方面幫助個人社會化，使個別勞動轉變成社會勞動，從而參與到社會生活中去。

（二）微觀功能

微觀功能即培養受教育者健全的和諧的個性。巴班斯基提出教學應擔負起三種職能，即教養、教育和發展（相當于國內所說的傳授知識、培養品德和發展能力）的職能。根據這三種職能，巴班斯基提出教學要完成三項任務：

（1）教養任務：包括傳授基本概念和規律、理論和科學事實，培養各種專業技能和一般的學習技能技巧。

（2）教育任務：包括世界觀培養、思想品德教育、勞動教育和職業教育、美育、體育等。

（3）發展任務：包括發展智力、培養意志、感情、培養創新精神、認識興趣和能力等。以前講的發展，主要指發展智力。其實智力只是發展任務的核心，并不是它的全部。

二、教學系統的要素

要實現教學系統的功能，需依靠教學系統的組成要素和系統的具體結構。教學系統要素問題是教學論的基本課題之一。因此，從20個世紀80年代初開始，我國教育理論界對此時而熱烈、時而沉寂地追問了整整20個年頭。期間，從三要素、四要素、五要素、六要素、七要素、九要素，到教學活動要素的層次說，見仁見智，參見表1-1-1所示。

其中，課程、學生、教師、條件可以說是最基本的要素。明確它們的具體內涵，對我們進行教學設計是十分必要的。

1.課程

課程在教學系統中表現為教學內容。教學內容是教學系統的一個基本要素，這是已有的共識。但是，對于教學內容的基本內涵，還需要綜合把握。

首先，從來源上看，教學內容是人類文明成果的精華。教學是人類社會幫助個人習得種族經驗，以縮小個人發展與種族發展之間差距的專門活動。有計劃、有組織地傳遞人類經驗，是教學的基本規定性。教學內容就是在教學中所傳遞的經過了選擇的人類經驗。在人類傳遞種族經驗的過程中，存在人類種族經驗的無限豐富性與個人學習種族經驗的時間、精力的有限性之間的矛盾。這一矛盾的存在，決定了教學內容的選擇性特征。也就是說，教學內容不可能包括人類社會的所有經驗，人們只能選擇那些對于個體的成長和社會化來說是最有價值的、最基本的和最需要的經驗，把這些選擇出來的內容傳遞給下一代，從而為他們從事社會生活和生產活動提供最一般的幫助。對個人成長最有價值的、最基本的和最需要的經驗，從教學的視角看，無疑是人類文明成果的精華部分（當然，不同的人群對文明成果的精華的理解是有差異的）。這些內容主要包括基本的社會生活規范、科學知識和活動技能等。

其次，教學內容是學生學習的對象。人類文明成果往往以知識體系、技術體系和規范體系（價值體系）的形式存在，不一定能為學生直接理解和掌握。人類文明成果只有通過加工改造才適合學生學習。也就是說，在教學活動中，人類文明成果的表現形式和組織方式，必須符合學生認識的水平和特點。比如，要由簡單到復雜，由低級到高級，前后呼應和互相銜接。從教育角度出發改造加工人類文明成果的過程，是依據教育目的和學生身心發展規律，確定教學內容的具體過程。這種對人類文明成果的加工改造過程，一般包括課程編制和教師備課兩個環節。課程編制主要是從總體上設計一種便于學生學習的教學內容體系，即把人類文明成果轉化為供學生學習的課程和教材。教師備課則要把一般的教材加工成適合學生學習的具體內容，即把教材轉化為學生具體學習活動的對象。通過這兩個環節的加工，人類文明成果才成為學生學習的具體內容，即教學內容。

再次，教學內容是影響和促進學生發展的材料。教學的基本宗旨是促進學生發展。學生在教學中獲得發展，主要是通過學生的主體活動實現的。在教學中，學生的主體活動主要是圍繞教學內容的學習而展開的，是認識教學內容、把教學內容內化為自身的知識和技能，并通過這個過程提高能力和思想境界。教學能否對學生的發展產生積極的促進作用，與教學內容的性質和特征是分不開的。這是因為，教學內容對學生的學習活動具有內在的制約性，規定著學生學習的范圍、層次和方式，限定著學生的主體活動。只有那些能夠提供全面建構學生主體活動的機會的教學內容，能夠有效地引導學生展開智力活動和非智力活動的教學內容，才是有效促進學生發展的教育材料。而那些限制學生主體活動全面展開的教學內容，則不利于學生通過教學獲得發展。這說明，教學內容對學生發展具有內在的制約性。

概括上述三個方面的認識，可以看出，教學內容就是為了促進學生發展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經過改造加工適合學生學習的教育材料。

2.學生

學生是有學習需要并參與到教學活動中的人，是教學系統的基本構成要素之一。學生是社會歷史的人，誰成為學生，誰有受教育的機會，這主要取決于具體的社會歷史條件。從人類社會發展的歷史進程來看，學生人群經歷了三次大的演變：第一次演變出現于專門學校產生之時，從原始社會的所有新生一代都接受非正規教育，演化為古代階級社會中的少數年輕人接受正規教育，出現了學校中的學生；第二次演變發生在普及義務教育運動中，少數兒童受教育的局面被打破，所有適齡兒童都成為接受義務教育的學生；終身教育的出現，使學生人群出現了第三次大的變化，學生人群擴大到所有社會成員，成人、老年人都加入學生的行列。從學生人群的演變可以看出，社會越進步，學生人群的范圍就越大。學生作為社會歷史的人，他身上映射著特定的社會歷史文化，反映著獨特的社會歷史關系，擁有各種社會權利，擔負著固有的社會義務。學生身心的發展，具有內在的規律性，比如，心理發展存在年齡特征、階段性、順序性，存在發展的關鍵期，等等。同時，每個具體學生又是千差萬別的，存在個體差異性。作為教學系統的基本要素，學生的生理、心理和社會特征，學生的積極性和主體能力，直接影響教學活動進行的方式、效率和結果。而教學活動又不斷地建構著學生的生理、心理和社會特性，促進學生身心的完善和提升。學生的發展變化是教學的目的所在，也是教學效果的體現形式。

3.教師

有了內容和學生，就可以構成一個學習系統，而要構成一個教學系統，還需要專門教師的參與。教師的存在，是教學系統的突出特色，是教學區別于一般的學習活動的關鍵所在。教師是有較好文化修養的成人，他代表社會、階級或民族的意志，負責指導學生認識掌握人類文明成果，具體承擔著設計、組織和管理教學活動的職責。從教育發展的歷史進程來看，最初的教師大多是巫師或官吏，私學產生后，則出現了以教師為職業的一般文化人。義務教育運動的推進，促使教師隊伍日益擴大，專業化程度日益提高。在現代社會，教師已經成為一個專業團體，教師除了人格高尚、身心健康之外，還需要精通一定的教學科目，具有良好的教育理論和技能修養。教師群體和教師素質的演變，是教學系統歷史演變的縮影，也是影響教學系統從不規范向規范化、從隨意性向高度自覺方向發展的重要內部因素。從總體來看，教師的參與，提高了學生掌握人類文明成果的自覺性，使教學具有了作為學生認識世界的高速路、快車道的特性。同時，教師水平的高低，直接影響教學的方向、水平和質量。因此，教師是教學系統存在和發展不可或缺的基本要素之一。

4.條件

除了課程、學生、教師以外，構成教學系統的另外一個基本要素當然是條件。這里主要是指硬件條件，諸如校園、教室、實驗室、工業中心、設備等。

職業教育教學系統還包括校企合作的企業、職業資格的標準、技能鑒定機構、指導實訓或實習的師傅、各種技術標準和設備操作手冊，等等。

三、教學系統的結構

教學系統的結構是教學系統要素確定后，教學系統功能得以高效實現的關鍵，是教學設計需要解決的中心問題。

（一）要素關系分析

教師、學生和教學內容作為構成教學系統必不可少的基本要素，三者之間存在復雜的矛盾關系。分析這些矛盾關系，對于揭示教學系統內部存在的規律性聯系具有重要價值。

學生和教學內容之間的矛盾關系是教學系統發生的前提。這是因為，學生和教學內容之間的矛盾關系，反映著人類社會的一個基本矛盾關系，即人類總體文明的全面性、豐富性與人類個體發展的有限性、滯后性之間的矛盾。人是一種具有高度智慧的動物，在社會生活中不斷積累著后天的經驗，后天經驗的積累和傳遞，是人類文明不斷延續和發展的重要基礎。但是，人類新生一代在遺傳上并不具有種族的全部經驗，他必須通過后天的努力來習得種族的經驗，從而適應人類的社會生活。這樣，人類社會就必然出現新生一代的發展滯后于總體文明進步的現象，如何解決這個問題，是人類社會面臨的一個永恒課題。在人類社會發展的初期，人們主要通過在勞動和生活中學習后天經驗來解決這一矛盾。隨著人類文明的不斷進步，依靠勞動和生活來學習種族經驗的解決方式日益顯現出局限性，于是，專門的學校教育就成了解決這一矛盾的主要途徑。在學校里傳授人類文明經驗，主要是通過教學來實現的。引導學生學習人類文明成果，這是教學作為專門的社會活動所具有的基本職能和主要特點，也是教學工作存在和發展的依據，它成為解決人類總體文明進步與個體身心發展之間矛盾關系的基本途徑。在教學系統中，學生主要是需要習得人類文明經驗的新生一代，而教學內容主要是人類文明成果的精華部分，兩者的矛盾關系反映的是人類個體如何掌握人類總體文明成果的問題，即人類社會永恒存在的文化傳承問題，它是人類文明進步與個體身心發展之間的矛盾關系的折射和具體化。它是教學得以產生和存在的內在依據，也是其他教學因素發生關系的紐帶。

從教學系統內部看，學生和教學內容之間的關系是一種主客體關系，學生是認識教學內容的主體，教學內容是學生認識和掌握的客體。也就是說，教學內容是學生學習的對象，學生的學習是圍繞教學內容展開的。學生對于教學內容的認識，是一種主體的精神世界作用于客體，對客體進行認知操作、加工，進而使客體進入自身的心理結構之中的過程，即客體內化為主體的過程。教學內容作為學生認識的對象，不僅制約著學生認識的方式，而且具有建構主體的作用。也就是說，它為學生發展提供材料。

教師和學生都是教學系統中具有主體能動性的人，教師和學生之間的關系（即師生關系）是教學系統基本的矛盾關系之一。教學中的師生關系問題是教學理論界一直十分關注的領域，有過不少探討，探討的焦點主要集中在教學活動中師生的地位和作用問題上。師生作為具體的社會歷史的人，師生之間不僅存在業務關系，而且存在倫理關系和情感關系。

師生之間的業務關系，是指在教學活動中，教師和學生為了完成教學任務，分別充當一定的角色以及在雙邊活動共同體中的分工合作。簡言之，就是教師和學生之間的教與學的工作關系，即教師教導學生、學生在教師教導下學習的互動關系。這是最基本的教學關系，是教學得以進行的基礎。一般來說，在教學活動中，教師的角色是設計者、組織者、授業者、管理者和研究者，對整個教學活動負責；學生的角色一般是接受者、參與者、學習者和管理對象，同時又是學習的主人和自我教育的主體。師生業務關系是否合理，師生在業務活動中能否有效地發揮各自的積極性，這對教學質量與效益都有直接的影響。基于師生業務關系的重要性，歷史上人們對如何合理安排師生的業務關系有多種探索，形成了教師中心說、學生中心說、教師主導學生主動說、教師主導學生主體說、師生合作說等不同的觀點。究竟在教學中采取哪種師生業務模式，迄今仍有爭議，而問題的關鍵在于如何充分發揮師生的主體力量，有效形成教學合力。

師生在教學中還具有特殊的倫理關系。在教學中，師生組成一個特殊的道德共同體，各自要遵守一定的倫理原則，承擔一定的倫理責任，也享有一定的道德權利。這種特殊的道德責任和道德權利，就是師生之間的倫理關系。在古代社會，師尊生卑是師生倫理關系的基調，具有明顯的等級性。師生倫理關系在倫常、禮教中占有重要位置，天地君親師并列，尊師重道成為基本的社會倫理標準，學生對教師要隆禮有加、絕對服從。相反，教師對學生則沒有明確的道德義務。在現代社會，師生倫理關系的性質發生了質的變化，師生互相尊重、人格平等成為師生倫理關系的基礎。師生倫理關系源于人類社會的文明本性，即人類社會的道德追求和人類道德關系的普遍性，同時又反映著教育獨特的倫理矛盾，它是依據一定的倫理規范解決教育內部倫理矛盾的結果，是倫理規范的具體體現，又是教育系統解決自身倫理矛盾的手段。師生倫理關系對于師生業務關系的順利進行，具有重要的支撐作用。

師生之間的情感關系是指教師和學生在教學中自然形成的態度和感受以及在此基礎上產生的心理聯系。作為具有豐富情感生活的個體，教師和學生在開展業務活動的基礎上，也進行著特殊的人際交往活動。師生之間的人際交往活動，表現為群體交流、社會認知、社會情感、社會態度等各種不同的社會心理過程。他們因信息交流、互相了解和評價而形成特定的情感關系。教師通過了解學生的過去、觀察學生的課堂表現，會對學生個體和群體形成一定的態度，例如喜歡、滿意、不滿意、失望等。學生也通過對教師的言行舉止的觀察和對教師教學水平的評價而形成尊重、親近或敬畏、疏遠等態度。師生情感關系伴隨著教學活動的開展而自然形成，是教學活動中的一種客觀而基本的師生關系，它受到教學過程和結果的直接影響。富有魅力的教學過程和高效優良的教學結果，會促進師生的情感關系更加融洽和諧；反之，則可能使師生的情感關系惡化。師生的情感關系對教學活動具有重要影響，是教學活動得以開展的心理背景，直接影響師生業務活動的動力狀態，并制約著教學的最終結果。

教師與教學內容之間也存在特定的關系。教師首先要掌握乃至精通所教的內容，因而，教師和教學內容之間存在著認識的主客體關系。在教學工作中，教師不僅要不斷深化對教學內容的認識，而且要有效地組織、指導學生學習教學內容。為了幫助學生更好地掌握教學內容，教師需要對教學內容進行再加工。這種再加工教學內容的過程，是依據教師本人對教學內容的理解，結合實際的教學條件和學生的特點來進行的，是促進教學內容更適宜學生學習的過程。因而，教師與教學內容之間主要是一種實踐改造關系。

總之，教學系統的三個基本要素，即教師、學生和教學內容之間，存在著獨特的矛盾關系。其中，學生和教學內容之間的矛盾是教學系統最根本的矛盾，它決定著教學的性質和存在的價值；教師和學生之間的關系是教學有序運作的關鍵所在，它決定著教學的水平、效益和質量。

（二）系統結構分析

教學系統的空間結構可以分別從要素關系結構和主體活動結構兩個方面來進行探討。

1.要素關系結構

1）層次性

教學系統的層次模型如圖1-1-1所示。這個模型表明，教學系統是由處在不同層次上眾多的分支系統所組成的，這些分支系統不僅有密切的縱向聯系，而且有廣泛的橫向聯系。

2）組合性

所謂組合性，是指系統在不同的條件下，組成要素可有多種多樣的組合，形成多樣化的格局。而所謂格局，就是諸要素間較穩定的聯系形式或相互的方式。教學系統的不同格局在學校構成了各種具體的“教學模式”，考慮到教學中任何相互作用都表現為動態的過程，所以也叫“教學過程模式”。由于格局比層次復雜得多，而且又以層次和要素分析為前提，因此從不同的前提和角度就會得出不同的結論。

（1）“四體”模型。“四體”模型認為，教學系統的要素為“四體”：主體、客體、介體和周體。主體包括主體一（教師）和主體二（學生）。客體指世界，介體是主客體之間的中介，包括精神介體（課程和心理過程）、物質介體（工具和設備）。“周體”指周圍環境。“四體”相互作用，形成了如圖1-1-2所示的格局。

（2）認識模型。認識模型是從學生認識活動的角度來看教學系統內要素的相互作用，即學生以教師、課程、設備為中介，最終認識客體，如圖1-1-3所示。

（3）實踐模型。實踐模型是從教師教的角度和學生自我教育的角度來看教學系統中主客體的相互作用。這里“主體一”是教師，“主體二”是具有自我教育能力的學生，客體是學生待改造的素質。所謂“實踐”，就是主體借助教育目的、內容和方法的綜合體（即教育影響）改造客體。它經歷了三種不同的水平，如圖1-1-4所示。

以上各個模型都從不同的角度，在不同的水平上反映了教學系統諸要素的復雜聯系或相互作用的方式，對于教學設計具有一定的指導意義。

2.主體活動結構

教學系統就是主體（人）的活動系統。活動是主客體相互聯系，相互作用的具體表現形式。巴班斯基認為教學過程中師生間有三種基本的相互聯系的形式：

（1）信息交流。教師向學生傳授信息，通過反饋檢查學生信息的掌握程度。

（2）共同活動。教師向學生傳授自己的活動經驗，使他們掌握學習認識活動的方式，學生在以后的獨立學習中運用這些方式。

（3）師生交往。通過交往，前者以自己的范例和個人品質來感化后者。

巴班斯基在這里分析的是師生相互作用的基本類型。從主體活動的結構來看，有以下三個特點：

（1）多系列。教師活動和學生活動都具有“認識”，教師側重于“實踐”。換句話說，學生的中心活動是學，教師的中心活動是教，但也不排除教師在實踐中的學和學生對自己的教（自我教育）。

（2）多層次：活動具有層次性，各層次都有一個應該十分注意的核心。第一層是“教學”，包括教師的教和學生的學，這里應著眼于學（即學習）。學習理論是教學過程理論的基礎，在“學習”層次中包括認知、動機、意志、練習等活動，這里應抓住的是認知；在“認知”層次上有觀察、想象、思維等活動，我們應牢牢抓住的是思維，在“思維這個層次，目前又特別著眼于創造性思維的培養。這樣，各層次的核心活動就構成了教學活動“中軸”，如圖1-1-5所示，教學系統中其他活動都必須圍繞這根中軸來展開，并進行合理的安排。

（3）多成分。教學活動是由各種類型，各種成分的細小活動組成的，主要有三種成分，即心理性成分、社會性成分和管理性成分。心理性成分包括認知、情感、動機、意志、評價、技能等，社會性成分包括游戲、學習、勞動等，管理性成分包括計劃、組織、檢查、調節等。而研究教學系統結構的根本目的又是為教學系統結構優化服務的。

四、教學系統的環境

教學系統的環境對于教學系統有著不可忽視的作用，如何認清這些環境，并為教學系統有益演變所用，將是十分重要的，這就要求我們開展對教學系統環境的研究。

（一）組織環境和自發環境

在教學系統與環境的關系上，存在多種看法。一種看法認為“環境”即教師傳授的內容和學生認識的對象，指“自然和社會現象及其規律”。這里顯然混淆了系統和環境的區別，教學的內容、素質的內容、素材固然來自環境，但一經確立就相對穩定從而獨立于環境之外。

教學環境按其有序程度可分組織環境和自發環境兩種。組織環境是教學系統的母系統，這是指教學制度、學校制度和整個教育制度。組織環境對教學系統具有直接的制約作用，這里，系統對于環境的輸入輸出都是直接的。自發環境對教學系統產生自發的制約作用。在系統工程中，一般也將接受間接輸出和給出間接輸入的外部系統成為環境。這里我們對環境的分析，主要是就自發環境而言。

（二）環境的層次和類型

自發的教學環境是一個具有不同層次和類型的復雜系統。環境的層次由近及遠可分為班級、校內、校外三種，環境的類型也可分為物質的、心理的和社會的三種，這樣就得到一個關于系統環境的三維矩陣，如表1-1-2所示。

表中共有九種環境因素。現按其對于教學系統的直接性和重要性分述如下。

（1）班級物質條件：包括班級物質設施和課堂教學工具等。

（2）校內心理環境：指校風和學風，是學校思想面貌和精神面貌的具體表現。

（3）校外社會環境：指宏觀社會生活的不同側面對教學活動的影響，包括整個社會風尚和社會風氣。

（4）班級心理環境：班級中師生間和同學間的人際關系上的特點，心理生活的健康性和多樣性。

（5）校內物質條件、包括占地面積和建筑面積，圖書資料、實驗儀器以及文體器具的擁有量。

（6）班級社會環境：班級集體組織的凝聚度和緊張度，師生間和同學之間的交往水平，集體活動的民主性和開放性等。

（7）校外物質條件：生產力發展水平，教育經費、學生家庭的經濟狀況、地區差別等因素。

（8）校內社會環境：學校各部門的工作效率和管理水平，教師隊伍的素質和組織程度，學生課外活動的廣泛性和多樣性。

（9）校外心理環境：社會意識形態、社會心理、傳統觀念和民族特點等因素。

上述九種環境因素不是彼此孤立，而是相互滲透、相互影響，對具體教學來說，某些因素在特定時期有特殊的重要性，所以排列次序也不是絕對的。對于職業教育而言，校外的環境為學校提供了產學研結合開展職業教育的可能。