- 特殊兒童心理與教育（第二版）
- 楊廣學 張巧明 王芳
- 6585字
- 2019-08-09 18:53:12
五、評估的方法
各國對各類特殊兒童所使用的評估方法不全相同，科學的發展也使評估的新方法、新儀器、新工具、新手段不斷出現。各方面的檢查和測驗是了解情況、搜集材料的一個途徑。
（一）醫學檢查
醫學檢查是對殘疾兒童的最初檢查。對于視覺、聽覺、肢體等方面的損傷，眼科、耳科、骨科等方面的醫生各有一套科學的檢測方法，如眼科醫生除了采集病史和眼科常規檢查外，還要用各種視力表做遠視和近視檢查、屈光檢查、對比敏感度檢查、視野檢查、色覺檢查、立體視覺檢查等。對視覺障礙者的檢查通常最重要的是視力和視野兩項檢查，這兩項檢查的結果是確定該視覺障礙兒童是盲、低視力或是正常的主要依據。
對于聽覺障礙者，耳科醫生除常規耳部檢查和采集病史外，還要進行聽力檢查。使用的方法有簡易聲音測驗、行為測聽、純音測聽、語言聽力測查、聲阻抗測聽、電反應測聽等。對嬰幼兒多用玩具和行為測聽，4～5歲后可逐步使用純音測聽。對于各個年齡組的人都可用客觀測聽的ERA（電反應測聽）的方法。測聽時要注意，一次性的測查結果有時不能客觀反映兒童的真實情況，要進行必要的復查和綜合分析各種材料，以便得到正確的結果。
對于聽覺、視覺的檢測除了用醫院專門的儀器外，還有一些簡易的“土”方法可以作為初步判斷和篩選用。例如，把人民幣的5分硬幣（直徑約24 mm）放在兒童面前4米處的深色背景上，兒童如看見，則視力等于或優于0.05，如看不見，則視力低于0.05，即可疑為盲。聽力檢查亦可用在兒童背后提高聲音喊兒童名字的方法，但注意不要讓兒童感到發出聲音的氣流（常用硬紙或其他物品遮住口），觀察兒童對喊聲或帶響樂器的反應。人的喊聲可達到60～70分貝，較高的喊聲可達80分貝以上，通過語聲檢查可大致判定聽覺障礙兒童的聽力損失情況。
對于肢體殘疾兒童，除外觀可以看到解剖上的缺陷以外，還要做多項功能的檢查，如用手法或器械法（例如使用握力計、捏力計、等速測力器等）做肌力檢查，用傳統的量角器法或方盤量角器測量法等方法來檢查關節活動度，還可進行步態、肌電圖、日常生活能力（輪椅、自理、行走、上下樓梯等）檢查。
（二）心理與教育方面的評估
心理和教育方面的檢查一般使用智力測驗、社會生活能力測驗等方法，特別是對智力落后的兒童。在1987年全國殘疾人抽樣調查時，我國規定了智力障礙的評估分為測驗法和評定法兩種。測驗法是用智力量表，按測得的智商高低進行智力評估；評定法是用評定量表，按適應行為能力高低評估。最全面的評估是兩種方法同時使用。測驗法分篩查法和診斷法。前者可由稍加訓練的人員使用，后者要由專業人員使用。
常用的篩查法包括：丹佛智能篩查法（Denver Developmental Screening Test，簡稱DDST），即發育篩查法，適用于0～6歲兒童；丹佛智能篩查法（修訂版）（DDST-Resvisior，簡稱DDST-R）適用于0～6歲兒童；丹佛發育篩查詢問表（DPDQ）適用于0～6歲兒童；畫人測驗，適用于4～12歲兒童；皮博迪（Pea-body）圖片詞匯篩查試驗，用于2歲以上兒童；簡易兒童智力篩查法，適用于6～16歲的兒童，此法簡稱“40項測驗”；50項測驗（學前兒童入學測驗），適用于4～7歲兒童，包括運動、常識、記憶、視覺、聽覺、思維、語言等多方面的能力，簡單易行。
常用的診斷法包括：斯坦福-比納智力量表（Stanford-Binet Intelligence Scale）適用于2歲到成人階段的人群；蓋塞爾量表（Gesell Scale）適用于0～3.5歲兒童；貝來嬰兒智力量表（Baptey Scale of Infant Development）適用于2～30個月的嬰兒；卡特爾嬰兒智力量表（Catall Intelligence of Infant）適用于2～30個月的嬰兒；韋氏幼兒智力量表（修訂版）（Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence）適用于4～6.5歲兒童；兒童韋氏智力量表（修訂版）（Wechsler Intelligence Scale for Child）適用于6～16歲兒童；韋氏成人智力量表（Wechsler Intelligence Scale for Adult）適用于成人；成人智能評定量表，適用于15歲以上成人。
智力測驗發展的一個新趨勢就是特殊化智力測驗的編制，因為特殊兒童的障礙問題，一般的智力測驗根本無法實施，所以需要根據特殊兒童的特點編制一些特殊化的智力測驗。其中哥倫比亞心理成熟量表（CCMS）、Hiskey-Ne-braska學習能力傾向測驗（HNTLA）、非語言智力測驗（TONI）等最為著名。這些特殊化的測驗主要測量視覺推理，對言語沒有什么要求，可對聾童進行測試。但專門適用于盲童、情緒障礙兒童的智力測驗仍然很少，也缺少對智力落后兒童進行區分與診斷的工具。
社會生活能力的測定除了面談、直接觀察和向有關人員了解以外，一般可使用標準化的記分表。適合中國情況的有以下幾種測定表：社會功能缺陷篩選表，由世界衛生組織（WHO）制定，在我國已證明可行和有參考價值；社會能力評分表；社會交往測定表；老人社交情況問卷表；兒童社會生活技能測定表（適用于6～12歲兒童），內容為6個項目，即語言交往技能、禮貌、與同學玩耍情況、參加集體活動情況、與家人相處情況、對老師或長輩情況，每項按良好、中等、較差、極差分等記分；美國智力缺陷協會（AAMD）的社會適應行為量表也已被譯成中文，但尚未進行中國標準化的工作，僅可供我們參考；美國杜爾的《文蘭社會成熟量表》（Vineland Social Maturity Scale）把兒童的社會行為發展分為八個方面，即一般自理能力、飲食自理能力、穿著自理能力、移動能力、作業能力、言語交往能力、自我指導能力、社會化能力，可適用于出生后至25歲人群，共117個項目。
在教育與心理的檢查中，對于特殊兒童的言語情況、智力發展水平（特別是認識活動能力）、接受指導和學習的潛在可能性、與人接觸的能力等要更加注意，這對特殊兒童以后的學習和潛能發展有重要的意義。
（三）評估方法的新進展
動態評估的提出建立在對傳統評估方法（即靜態評估）批判的基礎上。傳統評估更多地關注結果而不是學習的過程，評估不能測量出個體對教學的反應，也不能為教學提供信息（王小慧等，2005）。動態評估則主要來研究兒童的學習潛能，Swanson（2001）將動態評估定義為通過施測者的幫助使得兒童的行為表現發生改變從而了解兒童的學習潛能的過程。David（2000）將動態評估看作為對思維、感知、學習和問題解決的評估，在此過程中加入積極的教學過程以改變學生的認知功能。這兩種定義都提出需要將幫助或者教學指導融入評估的過程之中。
動態評估這一評估新方法，在評估內容、評估實施以及結果解釋等多個方面超越了傳統的評估方法。主要表現為以下幾個方面：
（1）評估雙方角色與關系的改變
被評估者（即學生）的角色變化最為明顯。在靜態評估中，學生只能被動地對測驗題目做出反應，而在動態評估中學生成為主動的信息加工者。動態評估可以充分調動學生進行認知加工的主動性和積極性。評估者和被評估者雙方在評估的過程中不斷進行著信息的傳遞、交流，形成一種合作關系。由于雙方關系變化，評估情景更加自然，更加注重情感的交流以及雙方的互動，從而可以消除評估時的緊張氣氛，減緩考試焦慮，為學生提供支持性的學習環境。
（2）評估內容的改變
動態評估可以測量出學生的學習潛能。而靜態評估主要測量學生現有的能力水平。測量兒童的發展潛能和測量現在所達到的水平同樣重要。在對學生進行評估的過程中，給予提示和沒有提示兩種條件下，學生的反應會存在差異。在給予相同的提示之后，不同的學生也會表現出不同的行為反應，提示對不同的個體產生不同的效果。學習潛能可以通過這兩方面的差異表現出來。學習潛能可以更好地預測學生未來的發展情況。
（3）評估實施的改變
動態評估與靜態評估最大區別就在于評估過程中是否有反饋或幫助。Bolig（1993）提出動態評估的支持方式主要有三種：①直接提供全部指導；②根據任務的內容只是提供部分提示；③僅僅在兒童遇到困難時給予提示。這三種方式的差異主要體現在評估者提供幫助的程度。Swanson（2001）總結出幫助學生從失敗走向成功的四種方法：①改變測題格式；②提供更多的嘗試次數；③提供成功解決問題的策略；④逐漸給予更多的線索、暗示或提示等。可見幫助的形式和方法多種多樣，需要結合評估的內容和被試的情況等制訂出幫助的方案。而在靜態評估尤其標準化測驗的實施中不允許對兒童有任何提示，嚴格按照指導語進行評估，評估者除了講解指導語外與學生之間幾乎沒有信息與情感方面的交流。
（4）評分方法以及結果解釋的改變
傳統的教育評估中一般對于整個測驗只是提供單一的測驗分數，對于每一測題的回答僅有對錯之分，這種評估結果過于籠統，不能客觀地評定出學生的認知能力。動態評估的評分方法則完全不同于靜態評估，可以根據被試所需要的提示的性質和數量確定評分準則。林秋榮總結了以下四種計分方法：①后測分數；②累加兒童前測與后測答對的題數；③累加兒童答對不熟悉的題目所需的提示量與重復嘗試的次數以決定其學習潛能；④應用項目反應理論更精確估算兒童的學習潛能。采用這種評分方法所得的分數更具敏感性，能夠敏銳地測量出學生在評估者的指導下所發生的認知改變。
李坤崇（1999）提出，動態評估將教學與評估相融合，形成了“在教學中評估，在評估中教學”的教育模式。動態評估的結果解釋能夠為教師提供更為豐富的信息，使得教學、評估以及干預支持緊密結合在一起。
2.行為表現評估
行為表現評估就是要求學生實際完成某任務或一系列的任務，如編故事、演講、做實驗或操作儀器等，從中表現出他們在理解與技能上的成就。將此方法應用于特殊教育評估可以促進新學知識與情景的結合，評估學生的學習過程以及解決問題的合作性等。對特殊兒童使用行為表現評估有下面幾個優點。
第一，避免使用閱讀、寫作上的能力來完成任務。因為這些兒童一般在這兩方面的能力都很差，但他們有自己的優勢，同樣可以很好地完成一定的任務。以畫地圖這一任務為例，有些兒童可以充分地發揮自己的特長，在教師的指導下完成任務，這樣可以增強學生的自信心。
第二，任務的完成沒有嚴格的時間限制。它不像傳統的紙筆測驗那樣嚴格規定時間，通常規定一個完成任務的期限。對多動癥兒童來說，要讓他們集中注意力，在40分鐘內完成任務是很難的，期限的規定可有利于學生完成任務。
第三，可促進學校將學生所學的知識與實際生活相聯系。如將數學計算與購物結合起來，可以提高學生適應社會生活的能力。
第四，可激發學生的興趣。設計良好的任務可充分調動學生的興趣與好奇心，這樣會使他們更加積極地投入任務的完成中去。行為表現評估要求學生能分析、綜合所學的知識并應用于實際生活中去。這對普通兒童來說都是很困難的，更不必說特殊兒童了。但關鍵還在于教師如何根據兒童的身體情況、認知發展水平、學業進展情況等來制定適合于個體的任務。
這種方法就是直接觀察并記錄學生在某課程上的表現，并以此為基礎收集信息從而作出教學決定。這種方法強調學生學業上的困難并不是學生的問題，而是教學上存在著問題，關鍵在于教學方案的改進，它在特殊教育中的應用有三個特點：
第一，評估與教學相連貫。因為它遵循所測即所學的原則，評估緊扣所學的課程內容。對特殊兒童來說，使用智力測驗或標準化的成就測驗似乎沒有多大的意義，因為這些分數不會體現學生的學習進展情況。只有結合所學課程的具體內容，評價學生在哪些知識點上存在何種問題，才能充分利用評估的結果指導下一階段的教學。
第二，經常進行評估，可以反映出短期內的變化。特殊教育中一般每周進行兩次以課程為基礎的評估。同時描繪出學生學業進展圖，分析短期內學生所取得的進步，或者分析學生達不到預期目標的原因，可以及時改變教學計劃或采取補救措施。
第三，滿足融合教育工作的需要。接受融合教育的兒童，對他們進行評估時，尤其需要這種方法。因為無法將他們的成績與同班學生進行比較，只能與學生自己的過去相比。通過進展曲線就可以了解學生在某一課程上所取得的進步以及教學的有效性。
這種評估就是有目的地收集學生的作品，它們可以體現學生在某一或更多領域內所付出的努力、取得的進步以及成就。這一收集資料的過程必須讓學生參與選擇所要放入作品集的內容并確定評價標準，旨在了解某一技能的掌握情況或在某些內容領域的表現，而這些重要的信息是僅通過單一的測量所不能得到的。
對特殊兒童進行作品集評估具有以下幾個優點：
第一，可以直觀地顯示出學生的進展情況。通過錄音、圖像以及學生的作業，可以看出學生口頭表達能力、繪畫能力以及書寫等方面的發展水平。對特殊兒童來說，作品集所提供的信息量遠比單一的學業分數多。因為作品集本身就體現了所要評估的內容，更為形象地展現了學生的學業進展。
第二，可以發揮特殊兒童自我評價的能力。兒童可以參加到整個評估活動中，首先是作品的收集與匯總，然后反思自己的作品集，這就是一個自我評價的過程。
第三，促進教師與家長的溝通。教師在與特殊兒童家長進行交流時，不能像對待普通兒童那樣，僅僅提供平時成績或期末考試的成績，因為這些單一的分數不能給家長提供任何有價值的信息。但是通過作品集，家長就可以很直接地了解兒童在校的表現、各門功課的學習情況，這樣可以為學校與家庭進一步的合作提供良好的基礎（王小慧等，2001）。
楊廣學等（2014）以自閉癥兒童為例，提到了特殊兒童整合式的評估方法。整合式評估強調評估是發展的、系統的，既包括兒童能力的評估又包括環境支持的評估。通過整合式的評估來為每一位特殊兒童制定促進其全人發展的個別化干預方案。
第一，兒童能力的評估。在對兒童能力進行評估的過程中，需要關注他們的感知-運動、認知-思維、情感-社會、語言-交流、職業和生活適應等主要領域，重點了解兒童的潛能、優勢和特長。對于多數特殊兒童而言，盡管存在各種影響其發展的不利因素，但這些并不妨礙對他們優勢能力的挖掘。當然，這個過程是發展的，即不是靜態的，確定自閉癥兒童的問題與干預方案，是與干預密切聯系、反復推進、不斷深化的決策過程。通過系統觀察、訪談、表現性評價和成長記錄袋等方法，不斷分析兒童的優勢和因材施教的條件，以優勢能力領域為突破口，促進兒童的身心發展。
第二，環境支持的評估。特殊兒童的狀態和功能水平與生態環境的很多要素直接或間接相關聯。很多時候他們所表現出來的障礙，既有本身的功能殘疾因素，又與環境設置的障礙或者支持不足有關。尤其是人際關系、人群的符號使用、各種文化成見等會對特殊兒童的發展造成巨大壓力。除了對兒童個體的功能性和發展性評估之外，還應當對個體與環境（如家庭、學校和社區等）的相互作用進行評估，將個體放在社會文化和生態環境中，對其生活世界的意義形成深切的理解，才有可能對他們的問題、出路和可用資源，作出切合實際的判斷。
環境支持的評估具備以下特征。第一，評估地點的靈活性。生態環境的評估應當以兒童當前和未來可能接觸到的各種環境為主。包括家庭、學校和社區中可活動的區域，如教室、食堂、商店、工作場所、休閑娛樂場所等。通過評估去挖掘更多的環境及活動，鼓勵兒童積極參與其中。第二，評估結果的準確性。評估一般是在特定的場合與特定的個體發生交往時獲得兒童的重要信息，但這些評估并不能推廣到其他不同的情形中，評估結果的成功適用范圍取決于該評估中所考察的環境因素。通過環境生態化的評估，了解兒童在家庭、學校和社區中的行為情況，以便使環境支持更具有針對性。第三，評估的個別化。環境支持評估強調的是干預使特殊兒童在生態環境中獲得最適合的發展，注重與增進個人的能力。第四，評估的支持性。在對環境進行評估的過程中不僅側重于確定兒童在某個特定環境里所需的各種技能，更強調如何提供支持和幫助。
在特殊兒童評估中，以理解和表達能力為基礎的這些標準化的測驗形式較客觀，具有較高的信效度。但是，這些測驗為有閱讀障礙、語言障礙或其他障礙兒童的評估帶來一定困難，單一地使用這些測驗可能低估他們的實際能力，這些測驗也不能有效反映特殊兒童的心理狀態。而繪畫、音樂、運動等基于意義的表達性藝術形式，因其直接性、原初性以及直觀性，成為近年來特殊兒童評估中的新興方式。專業人員通過兒童的肢體動作、畫作以及對音樂的感受性，與兒童進行直接的交流互動、發現兒童內在的心理狀態，有助于了解兒童目前的心理、能力發展狀況，探索兒童的潛意識、發現有關其成長背景的信息，從而更全面地進行特殊兒童心理評估。多種形式的藝術性表達的評估為特殊兒童評估領域提供了嶄新的視角和方法。
思考與練習
推薦閱讀