第一部分　研究范式的創(chuàng)新

第一章　中國高等教育研究：過去、現(xiàn)在與未來

學(xué)科既是一種知識體系，又是一種學(xué)術(shù)制度。高等教育研究的合法性包括兩個方面：一是內(nèi)在合法性，即知識基礎(chǔ)；二是外在合法性，即制度基礎(chǔ)。內(nèi)在合法性的標(biāo)志是形成一套廣泛認(rèn)同的文化認(rèn)知體系，外在合法性的標(biāo)志是形成學(xué)科發(fā)展的制度基礎(chǔ)。中國高等教育研究學(xué)科化經(jīng)歷了兩個階段：第一個階段主要遵循社會需求邏輯，學(xué)科發(fā)展的動力主要來自于外部需求；第二個階段主要遵循學(xué)科邏輯，致力于學(xué)科知識傳統(tǒng)的建構(gòu)。實證研究證明，中國高等教育研究具有良好的制度基礎(chǔ)，但缺乏深厚的知識基礎(chǔ)。展望未來，中國高等教育研究不但要形成普遍認(rèn)同的知識傳統(tǒng)和價值觀念，而且要進(jìn)一步加強體制化，爭取高等教育學(xué)的一級學(xué)科地位。

高等教育學(xué)的學(xué)科地位問題，最近因少數(shù)綜合性大學(xué)撤銷或重組教育學(xué)院（高等教育研究所）而引起普遍關(guān)注。事實上，最近幾十年來，學(xué)術(shù)界一直都在反思高等教育學(xué)的合法性與獨立性，最新的事件只是加深了人們的焦慮。這些反思并非僅集中在高等教育學(xué)的體制化上，而是更多地集中在高等教育學(xué)的知識傳統(tǒng)上。高等教育學(xué)的研究目標(biāo)是什么？如何才能達(dá)到這些目標(biāo)？高等教育學(xué)的知識傳統(tǒng)是什么？高等教育學(xué)獨特的概念模式是什么？諸如此類的問題正在動搖著高等教育學(xué)研究的基礎(chǔ)。對這些問題的回答關(guān)涉學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展。本章首先從知識基礎(chǔ)和制度基礎(chǔ)闡述高等教育研究的合法性問題，然后從學(xué)科邏輯和社會需求邏輯的視角審視中國高等教育研究的發(fā)展歷程及其動力機(jī)制，并通過研究主題和研究范式描述中國高等教育研究的知識基礎(chǔ)，通過研究者和研究機(jī)構(gòu)分析中國高等教育研究的制度基礎(chǔ)，最后討論中國高等教育研究的未來趨勢。

一、高等教育研究的合法性：知識基礎(chǔ)與制度基礎(chǔ)

什么是學(xué)科？學(xué)科的基本含義是知識體系，不同的學(xué)科意味著不同的知識體系。學(xué)科與科研相關(guān)，學(xué)科發(fā)展表現(xiàn)為知識生產(chǎn)，知識生產(chǎn)不僅意味著知識的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新，而且意味著知識的整合與系統(tǒng)化。學(xué)科的引申含義是學(xué)術(shù)制度，即以分科研究的制度安排來追求知識。[9]學(xué)科建設(shè)不僅意味著知識體系的建構(gòu)，而且意味著學(xué)術(shù)制度的建構(gòu)。前者指的是學(xué)科的概念模式和認(rèn)識規(guī)范，后者指的是支撐學(xué)科發(fā)展的社會組織及其他制度安排。學(xué)科的生命力植根于知識體系的建構(gòu)。

知識體系建構(gòu)的起點是界定研究對象。任何學(xué)科都是由研究對象界定的，而不是由研究方法界定的。研究對象是一門學(xué)科區(qū)別于另一門學(xué)科的主要依據(jù)，但各學(xué)科的方法可以共用。把知識分解為各種學(xué)科是人為的，學(xué)科分類是邏輯決斷的結(jié)果。現(xiàn)實世界是一切學(xué)科的立足點，它是無限的，是有機(jī)統(tǒng)一的，具有不可分性。然而，人的認(rèn)識能力卻是有限的。正如莊子所感嘆的，“吾生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，殆矣！”為了認(rèn)識世界、理解世界，人們不得不從整體世界中劃定一個有限的范圍作為自己的認(rèn)識對象，把一個論題從其他論題中分離出來。[10]由于現(xiàn)實世界是一個有機(jī)的整體，不能截然分開，故學(xué)科的界限很難劃清楚。從這個意義上來說，學(xué)科的界限具有可滲透性，各學(xué)科是相通的。

雖然把知識分解為各學(xué)科是人為建構(gòu)的結(jié)果，但這種學(xué)科的劃分一旦形成就難以推翻。這是因為學(xué)科建設(shè)不僅是知識體系的建構(gòu)，而且是社會管理知識方式的建構(gòu)。學(xué)科一旦建立，不但框定了某種精神領(lǐng)地，而且學(xué)科本身也逐漸自我穩(wěn)固。這時，我們說學(xué)科形成了自己的知識傳統(tǒng)。知識傳統(tǒng)對于該學(xué)科的學(xué)者具有強大的規(guī)訓(xùn)力。[11]學(xué)科建構(gòu)是一個制度化過程，學(xué)科演化具有很強的路徑依賴。學(xué)科建構(gòu)背后有著復(fù)雜的利益和權(quán)力關(guān)系。學(xué)科建構(gòu)不僅涉及外部資源的獲取和學(xué)術(shù)薪火承接人的培養(yǎng)，而且涉及學(xué)術(shù)共同的建立和個人地位的建構(gòu)。要改變這個學(xué)科劃分，試圖創(chuàng)造一種新的學(xué)科結(jié)構(gòu)，就要對已建立的正統(tǒng)觀念發(fā)起挑戰(zhàn)，由于社會成本、適應(yīng)性預(yù)期、協(xié)同效應(yīng)以及權(quán)力不對稱等制度性因素的約束，大部分的挑戰(zhàn)不會成功。

學(xué)科的合法性包括兩個方面：一是內(nèi)在合法性，即知識傳統(tǒng)；二是外在合法性，即制度基礎(chǔ)。前者強調(diào)一個成熟的學(xué)科必須有明確的學(xué)科主題（研究對象）和適切的研究方法（研究范式）；后者強調(diào)一個成熟的學(xué)科應(yīng)該有獨立的社會組織（院系、研究所）和發(fā)達(dá)的學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)（學(xué)會、期刊）。[12]內(nèi)在合法性的標(biāo)志是形成一套廣泛認(rèn)同的文化認(rèn)知體系，外在合法性的標(biāo)志是形成學(xué)科發(fā)展的制度基礎(chǔ)。兩種合法性的相互建構(gòu)，產(chǎn)生了合法性的現(xiàn)代學(xué)科。高等教育研究是一個源遠(yuǎn)流長的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，其最早的文獻(xiàn)可以追溯到孔子、柏拉圖、亞里士多德等人的著作中。對高等教育的系統(tǒng)研究也可以追溯至19世紀(jì)末。1893年心理學(xué)家斯坦利·霍爾在克拉克大學(xué)首次講授高等教育理論課程，開始培養(yǎng)從事高等教育研究的專門人才。此后，美國更多的大學(xué)開設(shè)了高等教育方面的課程。“俄亥俄州立大學(xué)在1918年、哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院在1920年、芝加哥大學(xué)在1921年以及斯坦福大學(xué)在1928年都開設(shè)了高等教育方面的課程。到1945年，美國至少已經(jīng)有27個正式的高等教育學(xué)的學(xué)位點。”[13]“二戰(zhàn)”后，高等教育研究作為獨立的學(xué)術(shù)領(lǐng)域正式確立。大眾化催發(fā)了高等教育研究的強烈需求，一批高質(zhì)量的研究成果相繼問世，知識的系統(tǒng)化取得重大進(jìn)展。高等教育研究的主題開始聚焦，形成了大學(xué)生發(fā)展、高等學(xué)校教學(xué)、高等教育管理、高等教育政策、高等教育社會學(xué)等熱點研究領(lǐng)域。與此同時，高等教育研究也獲得了穩(wěn)固的制度化支持，專門的高等教育研究機(jī)構(gòu)紛紛成立。據(jù)統(tǒng)計，當(dāng)前全世界大約有500多個校級高等教育研究機(jī)構(gòu)，美國至少有100多所大學(xué)開設(shè)高等教育專業(yè)。[14]隨著高等教育研究的體制化，一批專業(yè)性的學(xué)術(shù)期刊和專業(yè)性學(xué)會也成立起來了。盡管高等教育研究作為一個研究領(lǐng)域已經(jīng)建立起來，但這個領(lǐng)域固有的一些特點影響其合法性建構(gòu)。一是與成熟的學(xué)科相比，高等教育研究在中心論題、概念模式、學(xué)科視角方面缺乏共識；二是高等教育發(fā)展成為一個跨學(xué)科領(lǐng)域，其他專業(yè)方向的研究人員開始涉足高等教育研究的有關(guān)問題；三是高等教育研究者與實踐者之間的界限很模糊，兩者的關(guān)系很密切；四是高等教育研究的制度基礎(chǔ)比較脆弱，許多學(xué)者的高等教育研究只是個體行為，缺乏穩(wěn)定的制度支持。[15]

二、學(xué)科邏輯與社會需求邏輯：中國高等教育研究的產(chǎn)生與發(fā)展

就學(xué)術(shù)傳統(tǒng)而言，世界上有兩種高等教育體系，一是歐洲大陸體系，二是盎格魯北美體系。前者是國家控制的一元體系，后者是自由競爭的多樣性體系。與此相對應(yīng)，高等教育研究也有兩種發(fā)展模式。盎格魯北美體系是一種自然生長的學(xué)科發(fā)展模式，高等教育研究主要由內(nèi)驅(qū)力推動，學(xué)科建構(gòu)的關(guān)鍵行動者往往是從事知識生產(chǎn)的學(xué)者。其學(xué)科演化過程是先有知識傳統(tǒng)的積淀，而后進(jìn)行學(xué)科設(shè)施的建設(shè)。正如英國學(xué)者丘奇所言，“在美國，高等教育研究所反映的是存在于各種學(xué)術(shù)專業(yè)間的自由市場，市場的力量伸進(jìn)了高等教育，學(xué)者們便圍繞高等教育這樣的學(xué)科領(lǐng)域組織成團(tuán)體”。[16]歐洲大陸體系是一種人為設(shè)計的學(xué)科發(fā)展模式，高等教育研究較多地由外部需求推動，較少出于內(nèi)驅(qū)力。學(xué)科建構(gòu)的關(guān)鍵行動者一般是從事高等教育管理的官僚，這是因為其學(xué)科演化過程是先進(jìn)行學(xué)科設(shè)施建設(shè)，而后進(jìn)行知識傳統(tǒng)的培育。丘奇認(rèn)為，在歐洲大陸，高等教育研究更多的是為國家發(fā)展服務(wù)的，更為經(jīng)常的是在政府機(jī)構(gòu)和官方機(jī)構(gòu)中進(jìn)行的，而不是作為各種獨立的學(xué)術(shù)研究進(jìn)行的。[17]由此可見，盎格魯北美體系遵循演化邏輯和學(xué)科邏輯，歐洲大陸體系遵循建設(shè)邏輯和社會需求邏輯。

中國高等教育研究帶有強烈的歐洲大陸體系色彩，其學(xué)科發(fā)展遵循人為設(shè)計的建設(shè)邏輯。我們是在知識傳統(tǒng)缺乏積淀的情況下，努力進(jìn)行學(xué)科設(shè)施建設(shè)。從1978年開始，廈門大學(xué)、北京大學(xué)、華中科技大學(xué)等重點大學(xué)紛紛成立專門的高等教育研究機(jī)構(gòu)。據(jù)不完全統(tǒng)計，中國現(xiàn)有400多個附屬大學(xué)的高等教育研究所。[18]從1980年開始，《高等教育研究》《高等工程教育研究》《中國高教研究》等一大批高等教育研究的專業(yè)學(xué)術(shù)期刊被創(chuàng)立起來。時至今日，中國擁有高等教育的專業(yè)學(xué)術(shù)期刊上百種，其中核心期刊就有20種之多，這些重要期刊每年刊發(fā)學(xué)術(shù)論文3000多篇。[19]1983年，中國高等教育學(xué)會成立，現(xiàn)擁有專業(yè)性的二級分會100多個。1983年，高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科進(jìn)入國家學(xué)科目錄，從而拉開培養(yǎng)高等教育學(xué)碩士和博士的序幕。中國高等教育研究的學(xué)科建構(gòu)大致可以分為兩個階段。第一個階段以學(xué)科制度建設(shè)為中心。20世紀(jì)80年代，隨著高教領(lǐng)域的撥亂反正，為了加強對學(xué)校自身發(fā)展的研究（“校本研究”），中國高校普遍設(shè)立高等教育研究所或者高等教育研究室。高等教育研究最初的動力較多地來自于外部環(huán)境的刺激，較少地來自于自身的內(nèi)驅(qū)力，“校本研究”朝著行政化方向發(fā)展，大部分高等教育研究機(jī)構(gòu)成為秘書性的“服務(wù)機(jī)構(gòu)”和“咨詢機(jī)構(gòu)”，盡管也有少部分大學(xué)的高等教育研究室有意識地朝學(xué)術(shù)性方向發(fā)展，開始知識傳統(tǒng)的積淀。[20]第二個階段以知識傳統(tǒng)積淀為中心。20世紀(jì)90年代后，隨著學(xué)科建制化基本完成，中國高等教育研究開始知識基礎(chǔ)的積累，大批高等教育理論成果涌現(xiàn)出來。高等教育研究的表面繁榮掩蓋不了內(nèi)在的危機(jī)。因為中國高等教育研究的一個突出特點是搬運，理論創(chuàng)新依靠輸入英美國家的高等教育成果。阿特巴赫曾用中心-邊緣理論解釋這種現(xiàn)象，如其所言，雖然中國擁有全世界最多的高等教育研究機(jī)構(gòu)（占世界的80%），但高質(zhì)量的高等教育成果大多產(chǎn)生于盎格魯北美體系，中國等非英語國家和地區(qū)處于邊緣狀態(tài)。在國際范圍內(nèi)交流的75%的高等教育研究成果來自于美國、英國和澳大利亞。[21]中國高等教育研究另外一個突出特點是跨界，不同學(xué)科的理論和方法被隨便使用，由此導(dǎo)致高等教育學(xué)的知識體系雜亂無章，理論缺乏內(nèi)部一致性，通約性極差，難以有效整合。

在這種背景下，學(xué)界開始討論一個沉重的話題，即高等教育學(xué)的獨立性問題。人們希望中國的高等教育學(xué)能建立起自己獨特的概念模式和學(xué)科視野，不要陶醉于搬運西方的高等教育理論或套用其他學(xué)科的概念模式。國家啟動“雙一流”建設(shè)加劇了學(xué)科的危機(jī)感。為了建設(shè)一流學(xué)科，部分大學(xué)開始裁減學(xué)科和院系，高等教育學(xué)因缺乏豐厚的知識積淀以及偏離社會需求邏輯而被部分綜合性大學(xué)所拋棄。皮之不存，毛將焉附？學(xué)科的制度基礎(chǔ)一旦破壞，學(xué)科的衰落將不可避免。知識傳統(tǒng)是一切學(xué)科的地平線，尋找中國高等教育學(xué)的振興之路，必須夯實自身的知識基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)。特別值得一提的是，2014-2016年，中國高等教育學(xué)會會長瞿振元組織了一批國內(nèi)知名的高等教育專家梳理和提煉中國特色高等教育思想體系，旨在夯實中國高等教育學(xué)的知識傳統(tǒng)。中國特色高等教育思想體系被歸納為十個方面：順應(yīng)時代發(fā)展，深化高等教育屬性認(rèn)識；立德樹人，全面推進(jìn)素質(zhì)教育；創(chuàng)新發(fā)展理念，構(gòu)建現(xiàn)代高等教育體系；以改革促發(fā)展，構(gòu)建充滿活力的高等教育體制機(jī)制；落實教學(xué)中心地位，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量；提升學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力，引領(lǐng)創(chuàng)新型國家建設(shè)；承擔(dān)社會責(zé)任，服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展；尊師崇教，建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍；擴(kuò)大對外開放，提高國際化水平；完善現(xiàn)代大學(xué)制度，推進(jìn)高等教育治理能力現(xiàn)代化。

總而言之，中國高等教育研究的第一個階段主要遵循社會需求邏輯，學(xué)科發(fā)展的動力主要來自于外部需求，基本完成了學(xué)科的體制化建構(gòu)。中國高等教育研究的第二個階段主要遵循學(xué)科邏輯，致力于學(xué)科的知識傳統(tǒng)的建構(gòu)。學(xué)科發(fā)展的動力逐步來自于內(nèi)驅(qū)力，知識生產(chǎn)逐步偏離了社會需求邏輯。第一個階段的問題是學(xué)科的空殼化，學(xué)科的內(nèi)在合法性不足；第二個階段的問題是學(xué)科的自治性，學(xué)科的外在合法性欠缺。任何學(xué)科要得到發(fā)展必須從社會獲得足夠的經(jīng)費支撐，一旦接受資助者的支持就必須放棄部分學(xué)術(shù)自由。高等教育研究必須平衡學(xué)科邏輯和社會需求邏輯。

三、研究主題與研究范式：中國高等教育研究的知識狀況

中國高等教育研究的知識狀況可以通過研究主題和研究范式來描述。明確的研究主題和適切的研究范式是學(xué)科內(nèi)在合法性的重要依據(jù)。作為一個年輕且不成熟的學(xué)科，高等教育研究的突出特點是跨學(xué)科性。事實上，一切知識前沿都是跨學(xué)科的，只有經(jīng)過一段時間后這些新的研究領(lǐng)域才能達(dá)到某種程度的穩(wěn)定性，才能出現(xiàn)學(xué)科化。伯頓·克拉克編寫的《高等教育新論——多學(xué)科的研究》在中國高教界被奉為經(jīng)典，該書闡述了對高等教育研究有貢獻(xiàn)的八個學(xué)科：歷史的觀點、經(jīng)濟(jì)的觀點、政治的觀點、組織的觀點、地位的分析、文化的觀點、政策的觀點、科學(xué)學(xué)的觀點。在這種思路的激勵下，更多的學(xué)科視野被引入，成為中國高等教育研究的理論和方法基礎(chǔ)。然而，高等教育學(xué)的多學(xué)科研究盡管有效，但也造成了此領(lǐng)域內(nèi)部的不一致。如何尋找統(tǒng)一的學(xué)科框架，把高等教育的多學(xué)科研究置于同一話語體系下，就成為一個十分現(xiàn)實而緊迫的問題。[22]德國學(xué)者泰希勒認(rèn)為，高等教育研究與青年研究、城市研究、女性研究等跨學(xué)科研究領(lǐng)域一樣，是以主題為基礎(chǔ)。[23]因此，對研究主題進(jìn)行分類是尋找同一學(xué)科框架的第一步。

國外對高等教育研究領(lǐng)域進(jìn)行分類的成果很多，筆者不想在此過多地綜述這些成果，只想提供一個描述中國高等教育研究主題的分類框架。當(dāng)代高等教育主要以高校為載體，要實現(xiàn)高等教育目的，需要卓有成效的教學(xué)與研究，卓有成效的教學(xué)與研究取決于良好的大學(xué)組織與管理，大學(xué)組織與管理的有效性以宏觀的體制與結(jié)構(gòu)變革為前提。如是，高等教育的研究領(lǐng)域可以分為宏觀層面的“體制與結(jié)構(gòu)”、中觀層面的“組織與管理”、微觀層面的“教學(xué)與研究”。根據(jù)這一分類框架，我們對中國主要的高等教育核心期刊所刊的論文進(jìn)行分析（如圖1-1所示）。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)中國“高等教育研究”更多地集中在微觀的“教學(xué)與研究”上（占比50%）。從2012到2015年，宏觀層面的“體制與結(jié)構(gòu)”與中觀層面的“組織與管理”出現(xiàn)了此消彼長現(xiàn)象，即人們對“體制與結(jié)構(gòu)”的關(guān)注度逐漸下降，對“組織與管理”的關(guān)注度逐步上升。這可能與中國高校辦學(xué)自主權(quán)取得一定的進(jìn)展有關(guān)系。

數(shù)據(jù)來源：周光禮，謝清.中國高等教育研究的前沿與進(jìn)展：2012年年度報告[J].中國高教研究，2013（7）.莫甲鳳.中國高等教育研究的前沿與進(jìn)展：2013年年度報告[J].中國高教研究，2014（10）.

在這些研究領(lǐng)域中，涌現(xiàn)出一些活躍的研究主題。在“體制與結(jié)構(gòu)”領(lǐng)域，比較活躍的研究主題有高等教育政策、高等教育質(zhì)量、高等教育外部關(guān)系；在“組織與管理”領(lǐng)域，比較活躍的研究主題有院校研究、現(xiàn)代大學(xué)制度；在“教學(xué)與研究”領(lǐng)域，比較活躍的研究主題有學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)、課程與教學(xué)、學(xué)生與學(xué)生發(fā)展、教師與教師發(fā)展。以2013年為例，這些研究主題在所有高等教育研究中的占比分別是：“學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)”15.56%、“高等教育政策”14.94%、“課程與教學(xué)”14.20%、“院校研究”11.98%、“高等教育外部關(guān)系”11.73%、“學(xué)生與學(xué)生發(fā)展”10.12%、“教師與教師發(fā)展”6.05%、“高等教育質(zhì)量”5.80%、“現(xiàn)代大學(xué)制度”5.19%。[24]值得指出的是，中國高等教育研究主題常常隨外部環(huán)境變化而快速翻新，其中，公共政策的變化是高等教育研究主題變化的重要驅(qū)動力。比如，2012年“現(xiàn)代大學(xué)制度”和“高等教育質(zhì)量”的關(guān)注度為10.8%和9.30%，到2013年這個數(shù)據(jù)分別為5.19%和5.80%，一年之內(nèi)就下降了1倍。[25]

一個研究領(lǐng)域的任何參與者，都在由那個學(xué)科的某種哲學(xué)所提供的框架內(nèi)從事研究，這就是學(xué)科范式。這些范式可能是明確的，研究者在開始工作以前就已經(jīng)建立了某些準(zhǔn)則；這些范式也可能是含蓄的，存在一些準(zhǔn)則，但沒有取得廣泛共識，然而它們形成研究者們?nèi)粘Ｊ澜绲漠?dāng)然部分。[26]在范式明確的情況下，這一范式當(dāng)然也為其他研究者共享。但在范式含蓄時，研究風(fēng)格就大異其趣。在中國高等教育研究領(lǐng)域中存在多種研究范式，有注重普遍性知識的，有強調(diào)特殊性知識的，有提倡知識主觀性的，有傾向知識客觀性的。如果我們把主觀性客觀性維度作為縱坐標(biāo)，將普遍性特殊性維度作為橫坐標(biāo)，則會得到一個二維象限圖（如圖1-2所示）。二維象限圖中的四個象限，分別代表四種研究范式：實證主義、經(jīng)驗主義、人本主義、結(jié)構(gòu)主義。[27]

實證主義研究范式認(rèn)為，知識只能通過經(jīng)驗取得。實證主義圍繞“假設(shè)檢驗”進(jìn)行，強調(diào)知識的客觀性和真理的普遍性，重復(fù)證實是這種范式的特點。經(jīng)驗主義既強調(diào)經(jīng)驗事實的客觀性，又強調(diào)個體經(jīng)驗的特殊性。人本主義既強調(diào)知識的主觀性又強調(diào)知識的個體性。結(jié)構(gòu)主義既強調(diào)真理的普遍性（知識的可重復(fù)性），又承認(rèn)現(xiàn)象世界的主觀性（知識的不可檢驗性）。[28]根據(jù)知識的重復(fù)驗證程度，國際上把學(xué)科分為“硬學(xué)科”和“軟學(xué)科”。其中，知識可重復(fù)驗證程度高的學(xué)科是“硬學(xué)科”，它們一般比較成熟；知識可重復(fù)驗證程度低的學(xué)科屬于“軟學(xué)科”，它們一般不成熟。根據(jù)對2015年18種高等教育核心期刊發(fā)文統(tǒng)計（見表1-1），我們發(fā)現(xiàn)中國高等教育研究的主導(dǎo)范式是結(jié)構(gòu)主義和經(jīng)驗主義，兩者占發(fā)文總量的80.56%。其中，經(jīng)驗主義研究，理論可重復(fù)驗證的程度很低；結(jié)構(gòu)主義則強調(diào)理論的真實性不可以檢驗。體現(xiàn)學(xué)科“硬度”的實證主義研究只占全部成果的17.01%。由此可見，中國高等教育研究“硬度”遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，屬于極不成熟的“軟學(xué)科”。

表1-1　18家核心期刊上高等教育論文的研究范式分布情況[29]

四、研究者與研究機(jī)構(gòu)：中國高等教育研究的制度基礎(chǔ)

一門學(xué)科要得到發(fā)展必須有兩個基本條件，一是人的問題，二是資源問題。前者強調(diào)一門學(xué)科要得到發(fā)展必須有數(shù)量充足的研究者，關(guān)鍵研究者代表一個研究領(lǐng)域的學(xué)科化水平；后者強調(diào)一門學(xué)科要發(fā)展必須得到社會的認(rèn)同和支持，這可以通過制度化的研究機(jī)構(gòu)來觀察。我們分析中國高等教育研究的制度基礎(chǔ)，可以從這兩個方面著手。

行動者與制度環(huán)境是相互建構(gòu)的，一方面，行動者塑造了制度環(huán)境，另一方面，制度環(huán)境反過來塑造行動者。對關(guān)鍵研究者的學(xué)科支撐網(wǎng)絡(luò)分析可以大致反映中國高等教育研究的制度化水平。高等教育研究的關(guān)鍵研究者可以界定為學(xué)術(shù)期刊的活躍作者或核心作者。根據(jù)周詳?shù)热说难芯浚?015年，中國高等教育研究的活躍作者占比為2.6%，貢獻(xiàn)了高質(zhì)量研究成果的8.27%。但他們同時發(fā)現(xiàn)，與2014年相比，中國高等教育研究活躍作者的流失率高達(dá)72%。[30]因此，確定關(guān)鍵研究者必須考察一個時段學(xué)者的綜合表現(xiàn)。武建鑫利用高等教育研究指數(shù)確定了2011-2015年度20位最具影響力的核心作者（見表1-2）。

表1-2　2011-2015高等教育研究核心作者[31]

本部分以這20位核心作者為分析對象，進(jìn)行統(tǒng)計分析（見表1-3）。從核心作者的工作性質(zhì)上來看，學(xué)術(shù)人員占比為60%，行政人員占比為40%，這說明中國高等教育的研究者與實踐者的界限非常模糊，學(xué)科門檻偏低。從核心作者的教育背景來看，有教育學(xué)科背景的占60%，非教育學(xué)科背景的占40%，這說明中國高等教育研究具有多學(xué)科研究的特點。從核心作者所依托的機(jī)構(gòu)來看，70%的學(xué)者擁有制度化的高等教育研究機(jī)構(gòu)（教育學(xué)院或高教研究所），這說明中國高等教育研究具有良好的制度基礎(chǔ)。從核心作者所依托的學(xué)科來看，依托教育學(xué)一級學(xué)科的占30%，依托公共管理學(xué)一級學(xué)科的占40%，依托其他學(xué)科的占30%，這一方面說明了高等教育領(lǐng)域的跨學(xué)科的特點，另一方面反映了高等教育學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施的薄弱，對公共管理學(xué)科具有很強的依賴性。從核心作者兼任學(xué)會領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)來看，兼任教育類學(xué)會二級分會副會長以上職務(wù)的占比為45%，兼任高等教育學(xué)會二級分會副會長以上職務(wù)的占比為30%，兼任其他學(xué)會二級分會副會長以上職務(wù)的占比為20%，這說明核心作者離不開完善的學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)。

表1-3　20位高等教育核心研究者制度化指標(biāo)統(tǒng)計

注：學(xué)會兼職只統(tǒng)計全國性學(xué)會二級分會副會長以上職務(wù)。

對最具學(xué)術(shù)影響力的研究機(jī)構(gòu)分析可以進(jìn)一步解釋中國高等教育研究的制度化狀況。根據(jù)高等教育研究指數(shù)，我們選擇20個最具學(xué)術(shù)影響力的高等教育研究機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)計分析（見表1-4）。我們主要從課程與學(xué)位點、重點學(xué)科與重點研究基地、專業(yè)期刊等維度審視高等教育學(xué)的制度基礎(chǔ)。判斷一門學(xué)術(shù)性學(xué)科地位的首要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)者隊伍，其中，最重要的是源源不斷培養(yǎng)學(xué)術(shù)薪火的承接人。高等教育研究進(jìn)入大學(xué)的專業(yè)與課程是學(xué)科經(jīng)久不衰的保證。獲得社會認(rèn)可和資助是衡量學(xué)科地位的另一個重要標(biāo)準(zhǔn)。在中國，進(jìn)入國家重點學(xué)科和重點研究基地意味著獲得可靠的經(jīng)費來源。判斷學(xué)科地位的第三個標(biāo)準(zhǔn)是信息設(shè)施。一個成熟的學(xué)科需要建立以學(xué)術(shù)期刊為核心的研究網(wǎng)絡(luò)，這是形成學(xué)術(shù)共同體的基礎(chǔ)。

表1-4　2011-2015最具影響力的高等教育研究機(jī)構(gòu)[32]

總體來看，這20家最具學(xué)術(shù)影響力的高等教育研究機(jī)構(gòu)獲得了穩(wěn)固的制度化支持（見表1-5）。從課程與學(xué)位點上看，95%的機(jī)構(gòu)擁有高等教育相關(guān)專業(yè)的碩士點，80%以上的機(jī)構(gòu)擁有高等教育相關(guān)專業(yè)的博士點，全部機(jī)構(gòu)開設(shè)了高等教育的相關(guān)課程。從重點學(xué)科來看，55%的機(jī)構(gòu)擁有省級以上的重點學(xué)科，40%的機(jī)構(gòu)擁有國家級重點學(xué)科。從重點基地的角度來看，一半以上的機(jī)構(gòu)擁有國家級重點研究基地，是國家高等教育領(lǐng)域的重要智庫。從專業(yè)期刊上來看，55%的機(jī)構(gòu)至少擁有一本以上公開出版的專業(yè)學(xué)術(shù)期刊，其中：華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院出版的《高等教育研究》和《高等工程教育研究》、北京大學(xué)教育學(xué)院出版的《北京大學(xué)教育評論》、清華大學(xué)教育研究院出版的《清華大學(xué)教育研究》和中國人民大學(xué)教育學(xué)院出版的《高等教育（人大復(fù)印資料）》等具有廣泛的學(xué)術(shù)影響力；其他沒有公開期刊的機(jī)構(gòu)也積極編輯高水平的內(nèi)部刊物，如廈門大學(xué)編輯的《國際高等教育研究》。由此可見，高等教育研究在這20家機(jī)構(gòu)具有牢固的建制化基礎(chǔ)，良好的學(xué)科設(shè)施保證了高質(zhì)量的學(xué)術(shù)產(chǎn)出。事實上，中國高等教育最具學(xué)術(shù)影響力的學(xué)者（20個），四分之三（15個）來自于這20家機(jī)構(gòu)。

表1-5　20家最具影響的高等教育研究機(jī)構(gòu)學(xué)科化指標(biāo)統(tǒng)計

通過對重要研究者和研究機(jī)構(gòu)的考察，我們很容易得出一個這樣的結(jié)論：與建設(shè)知識傳統(tǒng)和知識基礎(chǔ)相比，我們在學(xué)科的制度建設(shè)方面更為成功。

五、回歸復(fù)雜性：中國高等教育研究的未來趨勢

復(fù)雜性是當(dāng)代社會最基本的特征。人們越來越認(rèn)識到，復(fù)雜性是我們生活的世界的一個關(guān)鍵特征，認(rèn)識我們的生活世界需要復(fù)雜性思維。復(fù)雜性思維與科學(xué)主義的簡單性思維相對。簡單性思維將世界視為一個受因果法則支配的封閉系統(tǒng)，遵循決定論邏輯。我們只要對事物的初始狀態(tài)有精確的認(rèn)識即可把握事物發(fā)展的軌跡，任何社會系統(tǒng)將沿著確定性的軌跡發(fā)展。復(fù)雜性思維認(rèn)為，世界是一個有機(jī)的整體，事物是由諸多非線性聯(lián)系要素所構(gòu)成的開放系統(tǒng)，不存在簡單的因果關(guān)系。社會系統(tǒng)遵循或然論邏輯。我們在社會系統(tǒng)中找不到普遍性理論，任何理論都是局部的、特殊的。這是因為復(fù)雜的東西不能用一個概念來概括，不能歸結(jié)為一條規(guī)律，也不能化約為一個簡單的思想。[33]

復(fù)雜性思想對我們探討高等教育學(xué)科問題具有重要的啟示意義。學(xué)科是人類認(rèn)識世界的一種工具。所有的學(xué)科都研究現(xiàn)實世界，現(xiàn)實世界是一個不可分離的有機(jī)統(tǒng)一體，故所有的學(xué)科都是相通的。學(xué)科的分類是人為建構(gòu)的，是偶然的、武斷的，它只是解決世界無限與人的認(rèn)識能力有限矛盾的權(quán)宜之計。復(fù)雜的現(xiàn)實世界是一切理論的土壤，是一切學(xué)科的地平線。離開復(fù)雜的現(xiàn)實世界去尋找高等教育研究的合法性，無異于緣木求魚。無論是成熟的傳統(tǒng)學(xué)科，還是發(fā)展中的新興學(xué)科，知識的前沿都表現(xiàn)出強烈的跨學(xué)科特點，都是以主題的形態(tài)出現(xiàn)且以問題為導(dǎo)向。在知識的前沿，學(xué)科的界限是模糊的，主題是相互滲透的，理論范式是多元的。高等教育研究的生命就在于其多學(xué)科性。高等教育研究高度依賴其他學(xué)科，過強的學(xué)科邊界意識是一切問題的根源。人為設(shè)置學(xué)科壁壘，切斷與其他學(xué)科的聯(lián)系，將窒息高等教育研究的生機(jī)與活力。多種理論范式并存是正視復(fù)雜性、回歸復(fù)雜性的明智之舉。根據(jù)復(fù)雜性思維，高等教育研究還必須樹立起“特殊高于普遍”的認(rèn)識論原則，作為社會科學(xué)，高等教育研究不可能產(chǎn)生“放之四海而皆準(zhǔn)”的普遍性理論，只會產(chǎn)生適用于局部的特殊性理論。問題導(dǎo)向的應(yīng)用研究是當(dāng)代高等教育研究的主體形態(tài)，高等教育研究必須兼顧學(xué)術(shù)性和應(yīng)用性。高等教育研究的應(yīng)用性必須有深厚的學(xué)理基礎(chǔ)，正如泰希勒所言，高等教育研究不能陶醉于收集信息的應(yīng)用研究，而要憑借復(fù)雜性、出人意料的信息和長遠(yuǎn)的觀點讓行動者驚奇不已。[34]

高等教育學(xué)科的合法性建立在兩個支點的基礎(chǔ)之上，一是知識基礎(chǔ)，二是制度基礎(chǔ)。就知識基礎(chǔ)而言，學(xué)科合法性的關(guān)鍵是有獨特的研究對象和適切的研究方法。學(xué)科的研究對象不完全是客觀的，它是人們主觀選擇的結(jié)果，是研究者在一定的價值觀念指引下人為建構(gòu)的產(chǎn)物。所謂學(xué)科視野和學(xué)科立場，只不過是學(xué)術(shù)共同體共享的一套文化認(rèn)知系統(tǒng)，即學(xué)科的知識傳統(tǒng)。學(xué)科的知識傳統(tǒng)一旦形成就難以改變，顯示出強烈的路徑依賴。從這個意義上來說，高等教育學(xué)科的合法性不在于有沒有獨特的研究對象、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒ê瓦壿嬕恢碌闹R體系，而在于是否形成了普遍認(rèn)同的知識傳統(tǒng)和價值觀念。中國高等教育研究存在的最大問題是學(xué)界對本學(xué)科的中心論題、學(xué)科規(guī)范缺乏共識。要推動中國高等教育研究的進(jìn)步，必須對高等教育研究的基本價值觀念和解釋范式進(jìn)行反復(fù)討論，在此基礎(chǔ)上達(dá)成共識，這是學(xué)科建設(shè)的重要內(nèi)容。

就制度基礎(chǔ)而言，學(xué)科合法性的關(guān)鍵是深深地嵌入體制與機(jī)構(gòu)之中，獲得社會的認(rèn)同。學(xué)科發(fā)展有兩種模式，一是遵循自然演化邏輯，二是遵循人為設(shè)計邏輯。一般來說，學(xué)術(shù)中心地區(qū)遵循演化邏輯，先有知識傳統(tǒng)，后建學(xué)科制度；學(xué)術(shù)邊沿地帶遵循設(shè)計邏輯，先建學(xué)科制度，后建知識傳統(tǒng)。中國高等教育學(xué)科發(fā)展遵循人為設(shè)計邏輯，學(xué)科建制一直是學(xué)科建設(shè)的中心內(nèi)容。學(xué)科建制包括成立高等教育研究機(jī)構(gòu)、開設(shè)高等教育課程和學(xué)位點、建立高等教育研究的專業(yè)學(xué)會、出版高等教育研究期刊、進(jìn)入國家學(xué)科目錄等。其中，最重要的學(xué)科建制是進(jìn)入國家一級學(xué)科目錄，這是合法性的源泉。美國的學(xué)科目錄是民間編制的，其突出特點是描述性和結(jié)果導(dǎo)向；中國的學(xué)科目錄是政府主導(dǎo)的國家標(biāo)準(zhǔn)，其特點是規(guī)范性和指導(dǎo)性。在中國，進(jìn)入國家學(xué)科目錄不僅意味著社會和學(xué)術(shù)界的認(rèn)可，而且意味著獲得可靠的資源支持。事實上，中國的學(xué)科目錄是學(xué)術(shù)資源配置的主要依據(jù)，大學(xué)的課程、專業(yè)、學(xué)院設(shè)置均是參照其進(jìn)行的。制度環(huán)境的變化要求高等教育研究的學(xué)科建制與時俱進(jìn)。以前我們是按照二級學(xué)科設(shè)置博士點，現(xiàn)在則是按照一級學(xué)科設(shè)置博士點。在以前的制度環(huán)境下，高等教育學(xué)作為二級學(xué)科具有堅實的制度基礎(chǔ)；但在現(xiàn)在的制度環(huán)境下，二級學(xué)科的建制無力支撐龐大的高等教育研究。建立獨立的一級學(xué)科是中國高等教育研究制度化的必由之路。