第二章　高等教育智庫及其研究風格：中國著名高等教育研究機構的學術轉型

中國高等教育已經進入了綜合改革的新時代。在深化高等教育綜合改革的背后，專業化的高等教育智庫扮演著越來越重要的角色。智庫時代的高等教育研究強調跨學科和實用化。中國著名的高等教育研究機構都曾進行過卓有成效的學科化。當前這些機構都兼有理論創新和資政服務的雙重使命，一些機構在資政服務上確實發揮了積極作用。然而，這些機構的智庫建設與國家的要求相比還有很大的差距，這種差距不僅表現在研究成果的性質和水平上，更表現在體制機制上。推進高等教育研究機構向智庫建設轉型是一項系統工程，一是要從“以學科建設為中心”向“以問題研究為中心”轉變。二是要從“基礎研究為主”向“應用引起的基礎研究為主”轉變。三是要從“各自為戰的科研模式”向“團隊合作科研模式”轉變。

一、引論：智庫時代的高等教育研究

隨著社會轉型的加速和知識經濟時代的來臨，中國高等教育進入了綜合改革的新時代。在深化高等教育綜合改革的背后，專業化的智庫扮演著越來越重要的角色。事實上，早在世紀之交，為了應對高等教育的大眾化、國際化和信息化，中國政府開始重視吸收高等教育研究機構的智慧，以確保政策的可行性和科學性。1999年，為了建構具有中國特色、中國風格、中國氣派的哲學社會科學，教育部先后在全國66所高校設立了151個人文社科重點研究基地，其中教育類基地12個。2006年，為了組織高水平戰略研究和軟科學研究，建立高校創新體系，教育部先后在清華大學、浙江大學、上海交通大學、西安交通大學成立了4個戰略研究基地，其后又在華中科技大學等重點大學設立了11個教育戰略培育基地。2011年，為了開展教育戰略決策與國家規劃研究，為教育科學決策服務，教育部與北京大學、清華大學、中國人民大學、南開大學、對外經貿大學等5所大學共建教育規劃和戰略研究中心。2013年，《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》指出，要“加強中國特色新型智庫建設，建立健全決策咨詢制度”。2014年，為了推進中國特色新型高校智庫建設，為國家科學決策提供高水平治理支撐，教育部印發了《中國特色新型高校智庫建設推進計劃》（以下簡稱“推進計劃”）?！巴七M計劃”指出，高校智庫要發揮戰略研究、政策建言、人才培養、輿論引導、公共外交的重要功能，要瞄準國家急需，凝練出亟待解決的重大問題開展針對性研究。[35]在“推進計劃”的激勵下，各高校掀起了一股智庫建設的新浪潮，中國哲學社會科學研究進入了智庫時代。

中國高等教育研究始于改革開放時期，北京大學、清華大學、華中科技大學、浙江大學、廈門大學、南京大學等一批大學率先成立了高等教育研究機構。30多年來，中國高等教育研究經歷了兩次轉型。第一次轉型是由經驗性研究向學科化轉型。在初創時期，中國高等教育研究以經驗研究為特色。20世紀80年代，隨著高教領域的撥亂反正，為了加強對學校自身發展的研究，中國高校普遍設立高等教育研究所或者高等教育研究室。這些機構針對學校存在的問題開展了大量的“校本研究”，積累了豐富的實踐經驗。由于大部分研究者理論儲備的薄弱和學術訓練的不足，使得高教研究室的“校本研究”經驗和方法沒有得到較好的總結和提升。“校本研究”朝著行政化方向發展，大部分高等教育研究機構成為秘書性的“服務機構”和“咨詢機構”。但也有部分大學的高等教育研究室有意識地朝學科化方向發展，走向學術研究和研究生教育之路。其中，廈門大學、北京大學和華中工學院（華中科技大學的前身）的高等教育機構向學科化方向轉型最為成功。隨著學科建設和研究生教育的開展，中國高等教育研究進入了學科化時代，大批高教理論成果涌現出來。第二次轉型是由學科化、理論化向跨學科、實用化轉型。高等教育研究的過分學科化，窒息了高等教育研究的生機與活力，陷于了“理論與實踐脫節”的困境，面臨嚴重的合法性危機。在這種背景下，“強烈面向問題、強烈面向實踐、強烈面向應用”的院校研究迅速崛起。院校研究是利用現代管理科學、高等教育學等相關學科的理論，為提高大學辦學水平所開展的一種社會實踐活動。院校研究的核心是為學校決策提供參考和依據，具有極強的實用性和跨學科性。[36]第一次轉型的主題是整合，第二次轉型的核心是分化。前者試圖將高等教育研究學科化，用理論性和專業化來規范高等教育研究；后者主張高等教育研究的多元化和實用化，強調高等教育不是一個學科，只是一個研究領域，跨學科是其突出特點。[37]中國高等教育研究的二次轉型可以用知識生產模式Ⅱ理論來解釋。知識生產模式Ⅱ理論是邁克爾·吉本斯等人于20世紀90年代中期提出來，這是一種旨在說明當代學術轉型的理論。邁克爾·吉本斯等人認為，20世紀80年代中期以來，西方學術界正在發生一場革命性的學術轉型，知識生產模式Ⅰ正在轉向知識生產模式Ⅱ。與傳統的學科知識生產模式（學術模式Ⅰ）不同，知識生產模式Ⅱ強調學術研究的應用導向和跨學科。這兩種模式最大的不同在于：學術模式Ⅰ強調基于學者個人的自由探索，學術模式Ⅱ重視以應用為目的的跨學科研究。學術模式Ⅰ的成果形式主要表現為公開發表的專著和期刊論文，學術模式Ⅱ的成果形式主要表現為研究報告、政策方案等內部報告。在學術模式Ⅰ下，成果評價方式以同行評價為主導，成果質量的高低取決于它對所在學科知識增長的貢獻；在學術模式Ⅱ下，成果評價并非完全以學科知識創新為標準，政策價值、實踐意義也是成果評價的重要維度。[38]

高等教育研究模式Ⅱ與智庫時代的理念不謀而合，分化的張力呈現出強盛的生命力。從中國高等教育研究的兩次轉型來看，過強的學科邊界意識是高等教育學一切問題的根源。事實上，高等教育學只是一個寄生性的學科，高度依賴其他學科的研究視野和解釋框架。高等教育學一旦追求學科化，就會努力建立嚴格的學科邊界。這樣就會人為地切斷與其他學科的聯系，最終失去生機與活力。高等教育研究并沒有自己的理論與方法，問題導向和跨學科是高等教育研究繁榮的根本保障。正如伯頓·克拉克所言，美國高等教育研究的繁榮昌盛離不開許多學科專家們的研究工作。“社會學家們對高校入學機會和質量問題進行了大量的研究。經濟學家們致力于人力資本理論和大學的經濟行為的研究。政策分析家們已經離析出決策的主要領域，既研究政策的制定，又研究政策的實施。歷史學家們幫助我們理解歷史事件的川流不息和過去怎樣制約著現在?！?span id="t1l8djp" class="math-super">[39]從科學決策的角度來看，由于高等教育改革與發展的重大問題往往具有全局性、綜合性、整體性，對高等教育問題的分析及解決路徑不能僅僅局限于單一學科的視角，而是有賴于不同學科同時介入，相互協作，聯合攻關。因此，跨學科是智庫研究時必須奉行的一種基本方式。[40]由此可見，智庫時代的高等教育研究呈現出知識生產模式Ⅱ的特點，跨學科和實用化是其基本特點。既然高等教育學只是一個研究領域而非一個真正的學科，那為什么國人卻如此熱衷于高等教育學的學科建設？要回答這個問題，我們必要區分一下學科和學科建設。學科是一個科學學的概念，特指一種知識體系。不同的學科就是不同的知識體系。學科的發展不僅意味著知識的發現與創新，而且意味著知識的系統化。學科建設是一個管理學的概念，特指學科制度的建構。學科建設是以分科研究的制度安排來追求知識。學科建設背后有著復雜的權力和利益關系。學科一旦建立，不但框定了某種精神領地，而且學科本身也逐漸自我穩固。這時我們說學科形成了自己的文化，這種學科文化對于該學科的學者將產生強大的影響力。學科文化是一種自戀的文化，一種功利而幼稚的文化。以問題為中心開展跨學科研究，才能形成一種自覺的文化。學科建設要考慮兩個基本問題：一個是人的問題，一個是錢的問題。前者是指一門學科要得到發展需要有知識的探索者、知識的傳播者以及學術薪火的承接人。換句話說，一門學科需要持續不斷地補充研究人員以提供新知識；需要不斷補充訓練有素的教師隊伍來引導下一代學生；需要學生源源不斷地加入。后者指一門學科要發展必須能從社會得到足夠的經費支持。若不能得到資助者的支持就會導致學科的衰落。與此相對應，判斷學科化的標準有兩個：一是內在標準，即有明確的研究對象和卓有成效的研究方法；二是外在標準，即學科知識應進入大學課程、有學位授予點、有全國性的研究組織以及有學術期刊。[41]

二、學術轉型：六個高等教育研究機構的定性描述

在知識生產模式Ⅱ下，高?？蒲幸鰬鹇孕哉{整，要從以學科建設為中心向以智庫建設為中心轉移。高校是創造新觀念、新知識的重要源泉，高校新型智庫可以通過獨創思想、獨到觀點等知識產品對決策者和社會產生重大影響。高校建設高水平智庫，是國家決策科學化、民主化的重要保證，也是提升高校社會服務能力的必由之路。[42]本研究所描述的六個高等教育研究機構，屬于高校新型智庫的范疇（見表2-1）。它們是北京大學教育學院（簡稱北大）、清華大學教育研究院（簡稱清華）、中國人民大學教育學院（簡稱人大）、廈門大學教育研究院（簡稱廈大）、華中科技大學教育科學研究院（簡稱華科大）、浙江大學發展戰略研究院（簡稱浙大）。這些機構的一個共同特點是：以學科建設為基礎，以教育部重點研究基地為依托，以大規模實證調查為手段，積極關注中國高等教育改革與發展中的重大理論和實踐問題，服務國家高等教育決策。

表2-1　中國六個著名高等教育研究機構基本情況

（一）北京大學教育學院

北大教育學科始建于1902年的京師大學堂師范館。1980年，北大恢復教育學科，設立了高等教育研究室。1984年發展為高等教育科學研究所。1999年，北大設立教育經濟研究所。2000年，在高等教育科學研究所、教育經濟研究所與電化教育中心的基礎上，組建成立北大教育學院。

高等教育研究室一般脫胎于學校政研室，屬“行政機構”系列，沒有獨立的學院建制。高等教育研究室成立之初便面臨發展方向的選擇：一是主要為北大服務，成為學校領導的秘書班子；二是面向高等教育領域，成為一個學術機構。汪永銓等創建者堅定地選擇了后者，即高等教育研究室脫離學校機關，成為一個相對獨立的學術研究機構。[43]北大當時的主要做法是：動員校內力量開展高等教育研究、開展國內外學術交流、組建精干團隊、融入既有學科制度、申請學位點。其中，學科建制最為關鍵的一步是由研究室變為研究所，使北大高教所具有與其他院系并行發展的基礎。1986年北大獲得高等教育學碩士點，1990年北大獲得高等教育學博士點。發展至今，北大建立了包括教育與人類發展系、教育經濟與管理系、教育技術系等基于傳統學科建制的系科，擁有教育學、公共管理學兩個一級學科博士學位授予權，設有高等教育學、教育經濟與管理、教育學原理、教育博士四個博士點。其中，教育經濟與管理學科為國家重點學科，高等教育學為北京市重點學科。學院承辦《北京大學教育評論》（季刊）雜志。

進入新世紀之后，北大開始對基于傳統模式Ⅰ的高等教育研究和學科制度進行反思，在學術隊伍、研究問題、成果形式、成果評價等方面做出了相應調整，推動學術研究向“以應用為目的的跨學科模式Ⅱ”轉型。北大由學科化（學術模式Ⅰ）向智庫建設（學術模式Ⅱ）轉型的一個重要標志是注重政策咨詢和社會服務。在陳學飛先生積極倡導的“理論導向的教育政策經驗研究”的影響下，北大的學術研究被置身于應用的語境中，跨學科的特色更為鮮明。應該說，北大教育學院已經具有知識生產“模式Ⅱ機構”的許多特征，智庫建設卓有成效。[44]依托教育學院成立的北京大學教育經濟研究所被確定為教育部人文社科重點研究基地。2011年，北京“人力資本與國家政策研究中心”被確定為教育部5個教育科學決策研究中心之一。

（二）清華大學教育研究院

清華教育研究機構始建于1979年，最初名稱為“清華大學教育研究室”，1985年改名為清華大學教育研究所。1998年教育技術學碩士點獲得教育部批準，之后成立教育技術研究所。2009年，教育研究所與教育技術研究所合并正式成立清華大學教育研究院。

清華教育研究室最初是一個具有“政研室色彩”的行政機構，其主要職責是整理、編寫清華校史，組織廣大教職工開展教育研究，總結本校和其他兄弟院校的有益經驗，為教學改革服務。由教育研究室改為教育研究所是清華學科建制的關鍵環節，需要得到教育部批準。清華學科化的主要策略是：“做研究、辦刊物”“申請碩士點、博士點”“建設人才隊伍，完善院校建制”。1979年創辦清華《教育研究通訊》，1986年改名為《清華大學教育研究》（雙月刊）；1990年獲得高等教育學碩士點，1993年獲得教育管理學碩士點，2003年獲得高等教育學博士點。發展至今，清華建立了包括高等教育研究所、教育政策與管理研究所、教育技術研究所等帶有傳統學科建制色彩的基層學術組織，擁有高等教育學、教育經濟與管理、教育博士三個博士點。

作為工科大學發展起來的文科專業，清華教育研究室一開始就置身于應用的語境中。20世紀80年代初，清華非常注重為國家工程教育改革與發展服務，為本校工程教學改革服務。1985年，清華教育研究所確立的宗旨是：以研究我國社會主義教育事業發展改革過程的理論問題和重大現實問題為中心，探索教育規律，特別重視對教育實踐及其他院校有益經驗的研究和總結，借鑒外國教育中的有益經驗。[45]30年來，清華一直承擔大量國家項目，為中國高等工程教育改革做出突出貢獻。進入新世紀以后，清華堅持“頂天立地樹人”研究風格，一方面積極參與國家宏觀層面高等教育改革政策及理論研究工作，為推進全國的教育改革與事業發展貢獻力量；另一方面積極配合高校教育改革與教育教學信息化的開展，結合院校實際問題和需求進行深入的研究。由學科建設向智庫建設轉型使清華教育研究院部分具有學術研究“模式Ⅱ”的特點。2006年，清華科技-教育發展戰略中心被確定為教育部戰略研究基地。2011年，清華“決策與國家規劃研究中心”被確定為教育部5個教育科學決策研究中心之一。

（三）中國人民大學教育學院

人大教育學科始于建校之初。20世紀40年代，人大前身華北聯合大學和華北大學都設有教育系。1952年院系調整，人大教育學科轉移至兄弟院校。1980年，人大在行政機構序列設立高等教育研究室。1999年，設立“屬于教學科研單位”的教育科學研究所，同時撤銷高等教育研究室。2001年，教育科學研究所并入新組建的公共管理學院。2005年學?；謴托姓C構序列的高等教育研究室。2011年，在教育研究所和高等教育研究室的基礎上組建教育學院。

人大高等教育研究室創辦之初隸屬于學校行政系列，主要從事解放區教育史、解放區教育思想和教育人物研究。1999年設立“屬于教學科研單位”的教育科學研究所，奠定了教育研究的學科化基礎。教育科學研究所成立2個月之后的2000年1月，首任所長秦惠民先生以教育科學研究所的名義舉辦了“中國首例學位訴訟案學術研討會”，國務院辦公廳、國務院學位辦、教育部有關司局、在京高校主要領導以及法學界、教育學界著名學者300余人與會。這次研討會被《人民日報》等30家國內主流媒體報道，《光明日報》《中國青年報》《法治日報》《檢察日報》《中國教育報》《北京青年報》《南方周末》等13家媒體對研討會內容進行了整版報道。通過這樣一個影響性事件，人們第一次驚愕地發現，人民大學突然冒出一個教育研究所。在這個事件的影響下，2000年國務院學位辦公室特批人大試辦“教育法學”碩士點。[46]2003年獲批“教育經濟與管理”博士點。發展至今，人大建立了包括高等教育研究所、院校研究所、教育政策與法律研究所、比較教育研究所、教育調查與實驗中心等基于傳統學科建制的基層學術組織，擁有高等教育學、教育經濟與管理、教育原理三個博士點，其中，“教育經濟與管理”博士點被評為北京市重點學科。學院承辦《中國人民大學教育學刊》（季刊）、《高等教育（人大復印資料）》（月刊）等學術期刊。

人大高等教育研究在向學科化轉型的同時，繼續發揚“立學為民、治學報國”的人大精神。2001年，教育研究所被合并進公共管理學院為教育學科的轉型提供了一個新的契機。秦惠民先生決定把教育管理與教育政策問題作為科研與教學的重點，在開展科學研究與推進學科建設的過程中，從多學科、多領域聚焦教育管理與教育政策，形成了人大以教育法律與政策為特點的學術風格。從學術轉型的角度看，人大教育研究機構一直就是一個具有知識生產“模式Ⅱ”特點的機構。2011年，人大教育學院成立后，以“高起點、高水平、重交叉”為立院原則，堅持基礎研究與政策研究相結合、決策咨詢與教書育人相結合，積極開展理論創新和資政服務，完成了大批高等教育政策研究項目，為中國高等教育改革與發展做出了應有的貢獻。2011年，人大的“教育發展與公共政策研究中心”被確定為教育部5個教育科學決策研究中心之一。此外，人大還設有教育部文科教育改革發展研究基地、教育部教育法制與政策研究中心。

（四）廈門大學教育研究院

廈大的教育研究始于1921年建校之初的師范部，1953年院系調整后保留教育學教研室至1965年。1978年，創建高等教育科學研究室，1984年改為高等教育科學研究所，2004年改名為教育研究院。

與其他兄弟院校一樣，廈大高教研究室成立初期也是屬于行政系列的“政研機構”，也面臨兩種方向選擇，即是成為領導的秘書機構還是成為獨立的學術研究機構。應該說，廈大是最早意識到應該向學科化轉型的機構，也是轉型最為成功的機構之一。在研究室建立之初，潘懋元先生就提出要開展高等教育學科建設。1984年，在潘先生的積極爭取下，教育部同意廈大建立高等教育科學研究所，這是學科建制最為關鍵的一步。潘先生曾提出廈大“三步走”的學科規劃：第一步，從1978年建立研究室至1984年高等教育學科被正式確認，以建立高等教育學新學科為基本任務，促進建所工作；第二步，從1984年至1990年左右，以培養人才為主要任務，圍繞培養人才開展科研工作；第三個階段，從1990年至世紀之交，進行較高水平與較廣泛領域的科學研究，建成名副其實的國家重點學科點。[47]在這一規劃的指引下，廈大通過建設人才隊伍、加強理論研究、爭取學位授權點、辦學期刊等措施進行學科建設。1984年獲得高等教育學碩士點，1986年獲得高等教育學博士點，1988年高等教育學入選國家重點學科。發展至今，廈大建立了包括高等教育發展研究中心、教育理論研究所、教育經濟與管理研究所、比較教育研究所、教育史研究所等在內的學科組織建制，擁有教育學一級學科博士點，在高等教育學、教育經濟與管理、教育史等專業招收博士。學院承辦《中國高等教育評論》（年刊）雜志。

進入新世紀后，廈大教育研究院也積極加強智庫建設，面向各級政府、教育行政部門及高校，接受委托承擔大量與高等教育改革相關的研究項目，這些項目旨在滿足政策性和現實性的需求，不少學術研究成果對國家和高校的決策產生了實質性的影響。廈大高等教育發展研究中心被確定為教育部人文社科重點研究基地。

（五）華中科技大學教育科學研究院

華科大教育科學研究院成立于2000年，是學校直屬的教學與科研機構，前身為1980年10月創立的高等教育研究室。1985年高等教育研究室擴充改建為高等教育研究所，2000年高等教育研究所與國家大學生文化素質教育基地、全國學位與研究生教育發展中心武漢研究基地、《高等工程教育研究》雜志等單位合并，組建教育科學研究院。

華科大高教研究室成立之初也是一個從事“校本研究”的行政機構。華科大在20世紀80年代的迅速崛起與重視高等教育研究密切相關。早在1977年，朱九思校長就組織教師翻譯了《麻省理工學院史話》和《一個實在的輪廓——麻省理工學院》兩本資料，印發給全院人員每人一冊，向全院人員宣傳麻省理工學院由單純工科發展成綜合性大學的道路。1979年，華科大成立高等教育研究小組，專門研究麻省理工學院的發展經驗與華中工學院（華中科技大學的前身）的發展戰略?；诟叩冉逃芯砍晒?，1980年4月，朱九思向全校提出要把“華中工學院辦成以理工為基礎的綜合性大學”。[48]1985年，經教育部批準，高等教育研究室擴建為高等教育研究所，成為獨立的學術機構。作為華科大是最早進行學科建制的文科專業，高等教育學一直是華科大的重點建設學科。1986年獲得高等教育學碩士點，1996年獲得教育管理學（高等教育管理）博士點，1998年該學科點改為高等教育學博士點。發展至今，華科大擁有教育學一級學科博士學位授予權，設有高等教育學、教育經濟與管理、教育學原理、教育博士四個博士點，高等教育學為國家重點學科，教育經濟與管理為湖北省重點學科。承辦《高等教育研究》（月刊）、《高等工程教育研究》（雙月刊）等雜志。

進入新世紀之后，華科大開始對高等教育過度學科化產生懷疑。劉獻君先生多次指出，“中國高等教育研究成為一棵只開花不結果的樹”。為了融合理論與實踐鴻溝，涂又光先生提出，華科大高等教育研究要秉承服務院校的傳統，建立實踐教育學派。劉獻君先生敏銳地注意到，發展院校研究是中國高等教育改革與發展的必然要求。2000年華科大成立院校發展研究中心，2003年倡導成立中國院校研究學會。作為中國院校研究的大本營，華科大教育科學研究院具有知識生產“模式Ⅱ機構”色彩，形成了“強烈面向問題、強烈面向實踐、強烈面向應用”的研究特色。學院設有“院校發展研究中心”和“區域高等教育改革與發展研究中心”兩個湖北省人文社會科學重點基地。[49]

（六）浙江大學發展戰略研究院

浙大教育學科始于1897年的求是書院。1981年老浙大教育研究室成立，1987年擴充為高等教育研究室。1998年新浙大成立后，科教管理與規劃方向博士點留在管理學院，高等教育碩士點劃歸教育學院。2005年，浙大公共管理學院成立，教育經濟與管理專業博士點、碩士點由管理學院劃歸公共管理學院。2006年成立浙大科教戰略研究中心，掛靠公共管理學院。2012年，浙江大學發展戰略研究院成立。

浙大教育研究室創辦初期屬于行政系列，主要從事“校本研究”，曾開辦《教育研究》雜志。20世紀80年代中期，在學校領導的支持下，浙大教育研究以學科交叉的形式開始學科化。1986年，時任浙大副校長路甬祥批示“工程教育規劃”學科建設，“碩士點可以教育研究室為核心聯合科管系和社科系有關教師進行”。1986年，浙大獲得工業工程管理（科技教育管理工程）博士點，開設了科教管理工程方向。1987年，浙大招收了第一屆科教管理工程專業的碩士生，王沛民先生為該碩士點的負責人。1995年，高等教育研究所獲得高等教育學碩士點。其后，又先后獲得教育經濟與管理專業的碩士點、博士點。[50]發展至今，浙大發展戰略研究院建立了高教發展戰略研究所、工程教育研究所、科技管理研究所等基層學術組織，設有教育經濟與管理、高等工程教育兩個博士點。創辦《科教發展評論》（年刊）雜志。

浙大發展戰略研究院是中國最早按照智庫模式建設的高等教育研究機構。2006年，浙大科教戰略研究中心成立伊始，就以建設“國家及教育部科教重大決策的‘腦庫’和全國高校改革發展的重要‘思想庫’”作為自己的戰略定位。作為國家教育部確定的4個戰略研究基地之一，研究中心以科技政策、教育政策為研究對象，開展科技發展與高等教育改革的交叉學科研究。2013年，在鄒曉東等學者的積極推動下，科教戰略研究中心改為學校直屬的浙江大學發展戰略研究院。戰略研究院遵循資政服務與學科交叉的傳統特色，面向國家科技和高等教育發展戰略需求，面向學校改革與發展重大需求，面向發展戰略研究發展前沿，打造一流高等教育智庫。[51]

三、學術風格：六個高等教育研究機構的定量描述

我們已經從學術轉型的角度探討了中國六個高等教育研究機構的變革與轉型，下面我們將從學術風格的角度定量描述中國六個高等教育研究機構的發展。這部分我們主要采用內容分析法。內容分析法是一種“從公開的信息中萃取秘密”的研究方法。具體地說，我們選取一個時間段內六個高等教育研究機構發表的學術論文進行逐篇閱讀，識別和歸納學術論文的研究領域與研究主題、研究范式與研究方法、研究層次等，并對其進行編碼。然后運用科學計量方法對各種數據進行統計分析，從而歸納出它們的學術研究風格。[52]本研究的數據收集方法是：選擇2012-2013年度中國學術期刊影響因子排名最高的六種高等教育期刊為研究對象，對六個研究機構2012-2014年度所載高等教育學術研究成果進行統計（見表2-2）。首先剔除書評、會議綜述、博士學位論文提要等文獻，得到248篇學術論文作為統計對象。然后，將獲得的信息經過數據處理后建成數據庫，內容包括論文名稱、作者、職稱、職務、機構、研究領域、研究主題、研究方式、研究方法、研究層次、定性定量等。

表2-2　2012-2013年影響因子最高的六種高等教育期刊

資料來源：2014中國知網（CNKI），《中國學術期刊（光盤版）》電子雜志社

（一）研究領域與研究主題

1.研究領域

高等教育研究分為四個研究領域：體制與結構、組織與管理、知識與課程、教學與研究。[53]我們對六家機構2012-2013年發表的248篇文章進行統計發現（如圖2-1所示）：

（1）北大、人大、廈大、清華、浙大、華科大都十分重視宏觀的“體制與結構”研究，它們在這個領域的學術論文占其發文總數的比例分別是51%、46%、41%、39%、36%、30%。

（2）華科大十分重視“組織與管理”領域的研究，這個領域的學術論文占其發文總數的37%，超過了“體制與結構”領域的發文。這與華科大積極倡導院校研究直接相關。

（3）浙大雖然發文最多的領域是“體制與結構”，但是其他幾個領域也得到了同等關注，四個領域的發文相對比較均衡。

2.研究主題

為了進一步弄清六家機構在研究內容上的偏好，我們把高等教育的4個研究領域進一步分解為10個研究主題[54]（見表2-3）。我們對六家機構2012-2013年發表的248篇文章進行統計（見表2-4），發現具有如下特點：

表2-3　高等教育研究的10大主題

表2-4　六家機構按研究主題發文統計表

（1）北大最偏愛的研究主題是“社會與高等教育”?！吧鐣c高等教育”研究主題發表的學術論文占其論文總數的26%，這與北大雄厚的“教育經濟與管理”研究力量相一致?！案叩冉逃摺保ㄕ急?9%）和“學生經驗與學生發展”（占比21%）也受到相當的關注。

（2）清華偏愛的研究主題是“高等教育質量與評估”?！案叩冉逃|量與評估”方面的學術論文占其論文總數的17%，這與清華致力于全美大學生學習投入度調查（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）中國化有關。其他研究較多的主題包括“高等教育政策”（占比13.6%）、“學科、專業與課程”（占比13.6%）、“教與學”（占比12%）、“學生經驗與學生發展”（占比12%）。這反映了清華重視人才培養過程研究的傳統。

（3）華科大最喜歡的研究主題是“院校管理與院校研究”?！霸盒９芾砼c院校研究”方面的學術論文占其所發論文總數的20%?！敖M織變革與大學制度”（占比16.7%）也是其較感興趣的研究主題。這兩個研究都涉及院校層面的組織與管理，合在一起的占比高達36.7%。這與該校積極倡導“院校研究”有關。

（4）廈大最感興趣的研究主題是“高等教育政策”。“高等教育政策”方面的學術論文占其所發論文總數的23.5%。這與該校擁有高等教育的教育部人文社科重點研究基地有關。

（5）人大最擅長的研究主題是“高等教育政策”。“高等教育政策”方面的學術論文占其所發論文總數的23.1%，這與人大以“教育政策與法律”為學科特色有直接的關系，當然，也與該院擁有眾多的教育部重點研究基地有關。人大關注的其他研究主題有：“高等教育質量與評估”（占比15.2%）、“組織變革與大學制度”（占比15.2%）、“學術工作與教師發展”（占比15.2%）。

（6）浙大的研究主題集中在“教與學”和“社會與高等教育”。這兩個研究主題發表學術論文的占比均為18.2%。重視“教與學”與其工程教育研究傳統有關。關注“社會與高等教育”與其擁有教育部戰略研究基地有關。

（二）研究范式與研究方法

研究方法必須與研究范式一起討論，這樣才能在哲學層面尋找統一的研究方法分類體系。

1.研究范式

任何一個學科的研究者，都是在那個學科的某種哲學所提供的框架內從事研究，這種哲學就表現為一種研究范式。在人文社會科學領域存在四種研究范式：實證主義、經驗主義、人本主義和結構主義[55]（如圖2-2所示）。實證主義范式圍繞“假設-檢驗”進行，強調知識的客觀性和普遍性，重復證實是這種范式的特點。經驗主義堅信只有經歷過的事物才能被認識，既強調經驗事實的客觀性，又強調個體經驗的特殊性。人本主義既強調知識的主觀性，又強調知識的個體性。結構主義認為，世界是由現象世界（被領悟的世界）和機制世界（現象世界產生的原因）所構成的，機制世界不能被直接觀察到。既強調機制世界的普遍性（知識的可重復性），又承認現象世界的主觀性（知識不可檢驗性）。研究范式方面的統計結果表明（如圖2-3所示）：

（1）結構主義和實證主義是六家機構主流的研究范式，前者占比為56%，后者占比為38%。經驗主義和人本主義用得比較少，二者的占比之和僅為6%。

（2）廈大、人大、華科大、浙大以結構主義范式為主，結構主義的占比分別是70.6%、69.2%、63%、59.1%?？梢?，這些機構的學術研究成果主要以思辨性的理論建構為主。

（3）北大以實證主義研究范式為主，實證主義的占比為50.9%，結構主義的占比僅為43.4%，體現出較強的科學性和專業性。

（4）清華既重視實證主義研究范式，又重視結構主義研究范式，兩者的占比均為45.8%。這反映出清華與北大一樣重視實證主義研究范式，它們與國際學術范式比較接軌。

2.研究方法

高等教育研究的各種具體研究方法都可以歸入實證主義、經驗主義、人本主義、結構主義四種研究范式之中（見表2-5）。[56]

表2-5　研究范式與研究方法分類表

研究方法的統計結果表明（見表2-4）：

（1）六家機構最常采用的研究方法是“文獻分析”“調查和多變量分析”，其占比分別為：39.9%、31.9%。沒有任何一篇文章采用現象學和人類學研究方法。

（2）北大與清華最常使用的研究方法是“調查和多變量分析”，采用這種研究方法的占比分別是：41.5%、37.3%。“文獻分析”次之，占比分別是：32.1%、32.2%。

（3）人大、廈大、浙大、華科大最常使用的研究方法是“文獻分析”，采用這種研究方法的占比分別是：57.7%、55.9%、50%、33.3%。華科大還喜歡采用“概念分析”，其占比為24.1%。

（4）研究方法用得最少的研究機構是廈大和人大，在總共10種研究方法中，前者用到4種，后者用到5種。這反映出這兩家機構研究方法的單調。

表2-4　六家機構按研究主題發文統計表

（三）研究層次

研究方法的選擇常常與人們建構的分析單位密切相關，故探討六家研究機構的研究層次很有必要。研究層次可以簡單分為微觀層次（院校及以下層次）和宏觀層次（區域、國家及國際層次）。一般說來，研究層次越高，研究的可行性越小，研究結論的適用范圍越廣；研究層次越低，研究開展的可行性越高，但研究結論的適用范圍越小。從高校智庫建設來看，學術研究應該具有較高的層次，應該追求帶有普遍規律性的東西。然而，在人文社會科學領域里，不存在普遍適用的真理，任何研究成果的真理性只是在一定范圍內才存在，超出這個范圍，真理變成謬誤。清晰界定研究范圍是判斷一項研究成果可靠性的重要指標。[57]為了協調普遍性和可行性之間的矛盾，智庫需要建立大型的專業性研究數據庫。對六個機構研究層次的統計結果表明（見表2-5）：第一，人大、北大、浙大、廈大比較重視宏觀研究，其宏觀層次研究成果的占比分別是：73.1%、62.3%、54.5%、52.9%。第二，華科大和清華比較注重微觀研究，其微觀層次研究成果的占比均為59.3%。

表2-5　六個機構研究層次統計表

1.研究層次與研究領域及研究主題

我們從研究領域及其所涉及研究層次的角度對這些機構的研究進行考察（見表2-6），發現它們在宏觀層次和微觀層次發表的論文數量大致相當，前者占比為51.6%，后者占比是48.4%。在四個領域中，“體制與結構”以宏觀層次研究為主，其占比為83%；“組織與管理”“知識與課程”“教學與研究”以微觀研究為主，其占比分別是69.1%、74.1%、68.2%。

表2-6　六家機構發文的研究層次與研究領域

由于宏觀層次的“體制與結構”是智庫研究的主要領域，我們進一步分析六家機構在這個領域獲得的學術成果（見表2-7）。北大和清華在這個領域有較大的優勢，學術成果的占比分別為27%和23%。

表2-7　2012-2014年度六家機構在“體制與機構”領域獲得的研究成果

我們從研究主題及其所涉及研究層次的角度對六家機構發文進行具體分析（見表2-8），發現“高等教育政策”“社會與高等教育”“高等教育質量與評估”主要在宏觀層次討論，其占比分別是：90.2%、87.1%、67.9%?！按髮W本質與大學理念”“院校管理與院校研究”“教與學”“學科、專業與課程”主要在微觀層次討論，其占比分別是：85.7%、85.2%、77.8%、70%。

表2-8　六家機構發文的研究層次與研究主題

2.研究層次與研究范式及研究方法

我們從研究層次與研究范式之間關系的角度對六家機構的研究進行分析（如圖2-4所示），發現宏觀層次的研究主要采用結構主義范式，其占比為61.7%；其次是實證主義，其占比是37.5%。值得指出的是，微觀層次的研究也主要采用結構主義范式，其占比為50%；其次是實證主義，其占比是38.3%。

如果我們將研究層次與研究方法之間的關系進行分析（見表2-9），可以進一步發現：這六家機構主要倚重“文獻分析”（占比為40%）和“調查和多變量分析”（占比為31.9%），其他研究方法很少運用?！拔墨I分析”普遍運用于宏觀和微觀研究，其中宏觀層次的占比是55.6%，微觀層次的占比是44.4%；“調查和多變量分析”也廣泛運用于宏觀與微觀研究，其中宏觀層次的占比是51.9%，微觀層次的占比是48.1%。

表2-9　六家機構發文的研究層次與研究方法

（四）定性研究與定量研究

研究方法可以分為定性研究和定量研究兩大類。其中，定性研究強調研究者本人是主要的研究工具，主張憑借研究者的直覺、經驗以及對研究對象的過去和現在的延續狀況的理解來判斷研究對象發展變化的規律。定量研究強調客觀性和價值中立，主張研究者事先建立假設并確定具有因果關系的各種變量，然后用公認的檢測工具對這些變量進行檢測和分析，從而驗證研究者預定的假設。[58]

1.定性與定量在四個研究領域的分布

統計發現，定性研究在這六家機構的研究中占據主導地位，定量研究所占比例偏低（如圖2-5所示）。六家機構研究成果的65%采用定性研究，定量研究的占比僅為35%，這與定量研究在西方高等教育研究中居于主流地位的狀況形成鮮明對比，反映出中國高等教育研究的科學性有待提高。其中，采用定性研究占比最高的研究領域有：“知識與課程”（81.5%），“組織與管理”（76.4%），“體制與結構”（64%）。以定量研究為主的研究領域只有“教學與研究”（51.5%）。

2.定性研究與定量研究在各研究主題的分析

我們進一步分析定性與定量研究在10個研究主題的分布情況（如圖2-6所示）。大部分研究主題都是定性研究占據主導地位，其中，定性研究最多的研究主題是：大學本質與大學理念（100%），組織變革與大學制度（89.3%），學科、專業與課程（75%），教與學（72.2%）。定量研究用得較多的研究領域有：學生經驗與學生發展（77%）、社會與高等教育（45.2%）、學術工作與教師發展（38.1%）、院校研究與院校管理（37%）。

3.定性研究與定量研究在六個研究機構的分析

我們分析定性研究和定量研究在各家研究機構的分布情況（如圖2-7所示），發現各家機構基本上以定性研究為主。其中，定性研究占絕對主導地位的研究機構有：廈大（占比73.5%）、人大（占比73.1%）、浙大（占比72.7%）、華科大（占比66.7%）。定量研究運用得較多的研究機構是北大（占比45.3%）和清華（占比40.7%）。

（五）團隊研究、基金資助及主要發表陣地

1.團隊研究

現代科學研究具有群體性特征，在智庫時代，科研的群體性特征表現為團隊研究。團隊研究狀況可以通過合作發表學術論文來表征。統計發現（如圖2-8所示）：2012-2014年度，六家機構發表的248篇論文，擁有作者447人，平均每篇論文1.8個作者。其中，單獨署名的論文占比是45.2%，兩人合作署名的論文占比為33.5%，三人及以上合作署名的論文占比為21.3%，最多的一篇論文有5個作者署名。獨立署名為主的研究機構是：華科大（占比63%）和北大（占比50.9%）。三人以上合作署名為主的研究機構是：浙大（占比77.3%），反映了該機構具有團隊科研的特點。

2.基金資助

從基金資助的角度進行分析，我們發現：

（1）六家機構獲得基金資助的論文占多數，在統計的248篇論文中，獲得各種基金資助的論文有132篇，基金論文的占比為53.2%。其中，18.5%的學術論文獲得國家基金資助，27%的學術論文獲得省部級基金資助，7.7%的學術論文獲得其他基金資助。

（2）獲得國家級基金資助最多的機構是北大（占26.1%）和廈大（占23.9%）。獲省部級基金資助最多的機構是清華（占26.9%）和華科大（占25.4%）。獲其他基金資助最多的機構是清華（占31.6%）和廈大（占26.3%）。人大沒有任何基金資助的論文占比最多。

3.主要發表陣地

本研究所選的六家機構在六家權威期刊的發文分布存在較大差異（如圖2-9所示），其主要發表陣地具有濃厚的“東道主”色彩。

（1）北大主要發表陣地是《北京大學教育評論》，在該雜志發文占其統計論文數的45.3%。

（2）清華主要發表陣地是《清華大學教育研究》，在該雜志發文占其統計論文數的45.8%?！陡叩裙こ探逃芯俊罚ㄕ?2.2%）也是其重要發表陣地。

（3）華科大主要發表陣地是《高等教育研究》，在該雜志發文占其統計論文數的48.1%?！陡叩裙こ探逃芯俊罚ㄕ?5.9%）也是其重要發表陣地。

（4）廈大主要發表陣地是《高等教育研究》，在該雜志發文占其統計論文數的35.3%?！吨袊呓萄芯俊罚ㄕ?6.5%）、《教育研究》（占26.5%）也是其重要發表陣地。

（5）人大主要發表陣地是《中國高教研究》，在該雜志發文占其統計論文數的42.3%。

（6）浙大主要發表陣地是《高等工程教育研究》，在該雜志發文占其統計論文數的81.8%。

結論：對策與建議

通過對六個中國著名高等教育研究機構的定性考察和定量分析，我們可以大致描述出中國高等教育智庫發展的總體特征：第一，智庫時代的高等教育研究強調跨學科和實用化。在這種背景下，中國高教界開始破除學科建設的迷霧，還原高等教育只是一個研究領域的事實。第二，中國著名的高等教育研究機構都曾進行過卓有成效的學科化，組建學術團隊、爭取學位點、爭取重點學科和重點基地、創辦學術期刊是它們的共同策略。在新的形勢下，如何有效推進高等教育研究機構由學科建設向智庫建設轉型是亟待重視的命題。第三，中國六家著名高等教育研究機構共同的學術研究風格是：以宏觀的“體制與結構”為主要研究領域、以“結構主義”為主導研究范式、以“文獻分析”為主要方法、以“定性研究”為主。與國外重視微觀研究領域以及以實證主義范式為主導的風格形成鮮明對照，“調查和多變量研究”較少使用以及定量研究占比偏低影響成果的科學性和可信度。

由于學校傳統與區位條件不同，這六家機構在學術研究風格上也呈現出一定的差異性：第一，在研究領域的選擇上，華科大以“組織與管理”為主，北大、清華、人大、浙大、廈大等機構以“體制與結構”為主；第二，在研究主題的選擇上，北大的專長是“社會與高等教育”、清華的專長是“高等教育質量與評估”、華科大的專長是“院校管理與院校研究”、人大與廈大的專長是“高等教育政策”、浙大的專長是“教與學”和“社會與高等教育”；第三，在研究范式的選擇上，廈大、人大、華科大、浙大以結構主義范式為主，北大、清華以實證主義范式為主；第四，在研究方法的選擇上，人大、廈大、浙大、華科大偏愛“文獻分析”方法，北大、清華偏愛“調查和多變量分析”方法；第五，在定性與定量選擇上，廈大、人大、浙大、華科大以定性研究為主，北大、清華以定量研究為主；第六，在團隊合作研究上，浙大以三人以上的合作研究為主，北大等其他五個機構以“單兵作戰”為主；第七，在主要發表陣地上，華科大、北大、清華以自己主辦的刊物為主，人大以《中國高教研究》為主，浙大以《高等工程教育研究》為主、廈大以《高等教育研究》為主。

總的來看，經過學科化發展，這六家機構形成了重視科學研究、重視學術的良好氛圍，教師隊伍的整體素質得到了很大的提高。當前，這些機構都兼有理論創新和資政服務的雙重使命，一些機構在資政服務上確實發揮了積極作用。從這個意義上說，這六個高等教育研究機構已經具備了智庫的某些特點，但是這些機構的智庫建設與國家的要求相比還有很大的差距，這種差距不僅表現在研究成果的性質和水平上，更表現在體制機制上。具體來說，當前這些機構的智庫建設存在幾個突出問題：①學科邏輯和智庫邏輯的沖突。學科邏輯以學科建設為中心，強調學科知識的生產；智庫邏輯以社會問題為中心，強調資政服務。由于學科邏輯強大，導致這些機構服務國家教育決策意識不強。這六家機構產出了大量的學術研究成果，但是被決策者真正采納的政策建議不多，被社會公眾熟知的研究成果不多。②獨立性與資政性的沖突。資政性強調智庫要面向國家戰略、面向經濟建設、面向社會發展，以服務求支持。獨立性強調研究的客觀和獨立，不受資助方的影響，不被政治走向所影響，基于事實說明問題。這六家機構學術論文擁有基金資助的占比為53.2%，大大高于國外，而且在基金資助中，來自于政府基金的占比為85.5%，有可能影響學術的獨立性。獨立性是智庫的生命，沒有獨立性就沒有研究成果的權威性、高質量和持續性。③自由探索和團隊協作之間的沖突。自由探索強調學科研究人員根據自己的專長和興趣開展專業研究，不固化研究方向。團隊協作強調智庫研究以重大問題為中心，強調搭建跨學科研究平臺，讓不同學術背景的專家進行協同研究。受學科化影響，這六家機構過于強調學理探索，輕視多學科政策研究。要成為具有社會影響力的思想庫，需要把自由探索與團隊公關結合在一起。

中國高等教育研究機構向智庫建設轉型是一項系統工程，需要圍繞三大矛盾進行系統設計：第一，從“以學科建設為中心”向“以問題研究為中心”轉變。智庫的一個本質特點是突出問題意識，以決策服務為導向，善于發現社會重大現實問題開展有效的前瞻性研究，在全球化時代發出中國聲音。第二，從“基礎研究為主”向“應用引起的基礎研究為主”轉變。經過長期的學科化，我們在基礎研究方面具有得天獨厚的優勢。智庫建設要求高校把基礎研究的優勢轉化為前瞻性應用研究的優勢，國外著名智庫的一個共同做法是開展應用引起的基礎研究。第三，從“各自為戰的科研模式”向“團隊合作的科研模式”轉變。解決重要戰略問題的復雜性決定了“獨狼式”的科研模式不能滿足智庫建設的需要，需要建立跨學科的研究平臺開展團隊科研。智庫實施團隊科研模式，一是要建構以董事會負責制為核心的專業治理機制；二是要建立以社會服務能力提升為核心的評價機制；三是要圍繞重大社會問題建設專題性數據庫。