第一部分 研究范式的創新
第一章 中國高等教育研究：過去、現在與未來
學科既是一種知識體系，又是一種學術制度。高等教育研究的合法性包括兩個方面：一是內在合法性，即知識基礎；二是外在合法性，即制度基礎。內在合法性的標志是形成一套廣泛認同的文化認知體系，外在合法性的標志是形成學科發展的制度基礎。中國高等教育研究學科化經歷了兩個階段：第一個階段主要遵循社會需求邏輯，學科發展的動力主要來自于外部需求；第二個階段主要遵循學科邏輯，致力于學科知識傳統的建構。實證研究證明，中國高等教育研究具有良好的制度基礎，但缺乏深厚的知識基礎。展望未來，中國高等教育研究不但要形成普遍認同的知識傳統和價值觀念，而且要進一步加強體制化，爭取高等教育學的一級學科地位。
高等教育學的學科地位問題，最近因少數綜合性大學撤銷或重組教育學院（高等教育研究所）而引起普遍關注。事實上，最近幾十年來，學術界一直都在反思高等教育學的合法性與獨立性，最新的事件只是加深了人們的焦慮。這些反思并非僅集中在高等教育學的體制化上，而是更多地集中在高等教育學的知識傳統上。高等教育學的研究目標是什么？如何才能達到這些目標？高等教育學的知識傳統是什么？高等教育學獨特的概念模式是什么？諸如此類的問題正在動搖著高等教育學研究的基礎。對這些問題的回答關涉學科的進一步發展。本章首先從知識基礎和制度基礎闡述高等教育研究的合法性問題，然后從學科邏輯和社會需求邏輯的視角審視中國高等教育研究的發展歷程及其動力機制，并通過研究主題和研究范式描述中國高等教育研究的知識基礎，通過研究者和研究機構分析中國高等教育研究的制度基礎，最后討論中國高等教育研究的未來趨勢。
一、高等教育研究的合法性：知識基礎與制度基礎
什么是學科？學科的基本含義是知識體系，不同的學科意味著不同的知識體系。學科與科研相關，學科發展表現為知識生產，知識生產不僅意味著知識的發現與創新，而且意味著知識的整合與系統化。學科的引申含義是學術制度，即以分科研究的制度安排來追求知識。[9]學科建設不僅意味著知識體系的建構，而且意味著學術制度的建構。前者指的是學科的概念模式和認識規范，后者指的是支撐學科發展的社會組織及其他制度安排。學科的生命力植根于知識體系的建構。
知識體系建構的起點是界定研究對象。任何學科都是由研究對象界定的，而不是由研究方法界定的。研究對象是一門學科區別于另一門學科的主要依據，但各學科的方法可以共用。把知識分解為各種學科是人為的，學科分類是邏輯決斷的結果。現實世界是一切學科的立足點，它是無限的，是有機統一的，具有不可分性。然而，人的認識能力卻是有限的。正如莊子所感嘆的，“吾生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，殆矣！”為了認識世界、理解世界，人們不得不從整體世界中劃定一個有限的范圍作為自己的認識對象，把一個論題從其他論題中分離出來。[10]由于現實世界是一個有機的整體，不能截然分開，故學科的界限很難劃清楚。從這個意義上來說，學科的界限具有可滲透性，各學科是相通的。
雖然把知識分解為各學科是人為建構的結果，但這種學科的劃分一旦形成就難以推翻。這是因為學科建設不僅是知識體系的建構，而且是社會管理知識方式的建構。學科一旦建立，不但框定了某種精神領地，而且學科本身也逐漸自我穩固。這時，我們說學科形成了自己的知識傳統。知識傳統對于該學科的學者具有強大的規訓力。[11]學科建構是一個制度化過程，學科演化具有很強的路徑依賴。學科建構背后有著復雜的利益和權力關系。學科建構不僅涉及外部資源的獲取和學術薪火承接人的培養，而且涉及學術共同的建立和個人地位的建構。要改變這個學科劃分，試圖創造一種新的學科結構，就要對已建立的正統觀念發起挑戰，由于社會成本、適應性預期、協同效應以及權力不對稱等制度性因素的約束，大部分的挑戰不會成功。
學科的合法性包括兩個方面：一是內在合法性，即知識傳統；二是外在合法性，即制度基礎。前者強調一個成熟的學科必須有明確的學科主題（研究對象）和適切的研究方法（研究范式）；后者強調一個成熟的學科應該有獨立的社會組織（院系、研究所）和發達的學術網絡（學會、期刊）。[12]內在合法性的標志是形成一套廣泛認同的文化認知體系，外在合法性的標志是形成學科發展的制度基礎。兩種合法性的相互建構，產生了合法性的現代學科。高等教育研究是一個源遠流長的學術領域，其最早的文獻可以追溯到孔子、柏拉圖、亞里士多德等人的著作中。對高等教育的系統研究也可以追溯至19世紀末。1893年心理學家斯坦利·霍爾在克拉克大學首次講授高等教育理論課程，開始培養從事高等教育研究的專門人才。此后，美國更多的大學開設了高等教育方面的課程。“俄亥俄州立大學在1918年、哥倫比亞大學師范學院在1920年、芝加哥大學在1921年以及斯坦福大學在1928年都開設了高等教育方面的課程。到1945年，美國至少已經有27個正式的高等教育學的學位點。”[13]“二戰”后，高等教育研究作為獨立的學術領域正式確立。大眾化催發了高等教育研究的強烈需求，一批高質量的研究成果相繼問世，知識的系統化取得重大進展。高等教育研究的主題開始聚焦，形成了大學生發展、高等學校教學、高等教育管理、高等教育政策、高等教育社會學等熱點研究領域。與此同時，高等教育研究也獲得了穩固的制度化支持，專門的高等教育研究機構紛紛成立。據統計，當前全世界大約有500多個校級高等教育研究機構，美國至少有100多所大學開設高等教育專業。[14]隨著高等教育研究的體制化，一批專業性的學術期刊和專業性學會也成立起來了。盡管高等教育研究作為一個研究領域已經建立起來，但這個領域固有的一些特點影響其合法性建構。一是與成熟的學科相比，高等教育研究在中心論題、概念模式、學科視角方面缺乏共識；二是高等教育發展成為一個跨學科領域，其他專業方向的研究人員開始涉足高等教育研究的有關問題；三是高等教育研究者與實踐者之間的界限很模糊，兩者的關系很密切；四是高等教育研究的制度基礎比較脆弱，許多學者的高等教育研究只是個體行為，缺乏穩定的制度支持。[15]
二、學科邏輯與社會需求邏輯：中國高等教育研究的產生與發展
就學術傳統而言，世界上有兩種高等教育體系，一是歐洲大陸體系，二是盎格魯北美體系。前者是國家控制的一元體系，后者是自由競爭的多樣性體系。與此相對應，高等教育研究也有兩種發展模式。盎格魯北美體系是一種自然生長的學科發展模式，高等教育研究主要由內驅力推動，學科建構的關鍵行動者往往是從事知識生產的學者。其學科演化過程是先有知識傳統的積淀，而后進行學科設施的建設。正如英國學者丘奇所言，“在美國，高等教育研究所反映的是存在于各種學術專業間的自由市場，市場的力量伸進了高等教育，學者們便圍繞高等教育這樣的學科領域組織成團體”。[16]歐洲大陸體系是一種人為設計的學科發展模式，高等教育研究較多地由外部需求推動，較少出于內驅力。學科建構的關鍵行動者一般是從事高等教育管理的官僚，這是因為其學科演化過程是先進行學科設施建設，而后進行知識傳統的培育。丘奇認為，在歐洲大陸，高等教育研究更多的是為國家發展服務的，更為經常的是在政府機構和官方機構中進行的，而不是作為各種獨立的學術研究進行的。[17]由此可見，盎格魯北美體系遵循演化邏輯和學科邏輯，歐洲大陸體系遵循建設邏輯和社會需求邏輯。
中國高等教育研究帶有強烈的歐洲大陸體系色彩，其學科發展遵循人為設計的建設邏輯。我們是在知識傳統缺乏積淀的情況下，努力進行學科設施建設。從1978年開始，廈門大學、北京大學、華中科技大學等重點大學紛紛成立專門的高等教育研究機構。據不完全統計，中國現有400多個附屬大學的高等教育研究所。[18]從1980年開始，《高等教育研究》《高等工程教育研究》《中國高教研究》等一大批高等教育研究的專業學術期刊被創立起來。時至今日，中國擁有高等教育的專業學術期刊上百種，其中核心期刊就有20種之多，這些重要期刊每年刊發學術論文3000多篇。[19]1983年，中國高等教育學會成立，現擁有專業性的二級分會100多個。1983年，高等教育學作為教育學的二級學科進入國家學科目錄，從而拉開培養高等教育學碩士和博士的序幕。中國高等教育研究的學科建構大致可以分為兩個階段。第一個階段以學科制度建設為中心。20世紀80年代，隨著高教領域的撥亂反正，為了加強對學校自身發展的研究（“校本研究”），中國高校普遍設立高等教育研究所或者高等教育研究室。高等教育研究最初的動力較多地來自于外部環境的刺激，較少地來自于自身的內驅力，“校本研究”朝著行政化方向發展，大部分高等教育研究機構成為秘書性的“服務機構”和“咨詢機構”，盡管也有少部分大學的高等教育研究室有意識地朝學術性方向發展，開始知識傳統的積淀。[20]第二個階段以知識傳統積淀為中心。20世紀90年代后，隨著學科建制化基本完成，中國高等教育研究開始知識基礎的積累，大批高等教育理論成果涌現出來。高等教育研究的表面繁榮掩蓋不了內在的危機。因為中國高等教育研究的一個突出特點是搬運，理論創新依靠輸入英美國家的高等教育成果。阿特巴赫曾用中心-邊緣理論解釋這種現象，如其所言，雖然中國擁有全世界最多的高等教育研究機構（占世界的80%），但高質量的高等教育成果大多產生于盎格魯北美體系，中國等非英語國家和地區處于邊緣狀態。在國際范圍內交流的75%的高等教育研究成果來自于美國、英國和澳大利亞。[21]中國高等教育研究另外一個突出特點是跨界，不同學科的理論和方法被隨便使用，由此導致高等教育學的知識體系雜亂無章，理論缺乏內部一致性，通約性極差，難以有效整合。
在這種背景下，學界開始討論一個沉重的話題，即高等教育學的獨立性問題。人們希望中國的高等教育學能建立起自己獨特的概念模式和學科視野，不要陶醉于搬運西方的高等教育理論或套用其他學科的概念模式。國家啟動“雙一流”建設加劇了學科的危機感。為了建設一流學科，部分大學開始裁減學科和院系，高等教育學因缺乏豐厚的知識積淀以及偏離社會需求邏輯而被部分綜合性大學所拋棄。皮之不存，毛將焉附？學科的制度基礎一旦破壞，學科的衰落將不可避免。知識傳統是一切學科的地平線，尋找中國高等教育學的振興之路，必須夯實自身的知識基礎和理論基礎。特別值得一提的是，2014-2016年，中國高等教育學會會長瞿振元組織了一批國內知名的高等教育專家梳理和提煉中國特色高等教育思想體系，旨在夯實中國高等教育學的知識傳統。中國特色高等教育思想體系被歸納為十個方面：順應時代發展，深化高等教育屬性認識；立德樹人，全面推進素質教育；創新發展理念，構建現代高等教育體系；以改革促發展，構建充滿活力的高等教育體制機制；落實教學中心地位，全面提高人才培養質量；提升學術創新能力，引領創新型國家建設；承擔社會責任，服務經濟社會發展；尊師崇教，建設高素質教師隊伍；擴大對外開放，提高國際化水平；完善現代大學制度，推進高等教育治理能力現代化。
總而言之，中國高等教育研究的第一個階段主要遵循社會需求邏輯，學科發展的動力主要來自于外部需求，基本完成了學科的體制化建構。中國高等教育研究的第二個階段主要遵循學科邏輯，致力于學科的知識傳統的建構。學科發展的動力逐步來自于內驅力，知識生產逐步偏離了社會需求邏輯。第一個階段的問題是學科的空殼化，學科的內在合法性不足；第二個階段的問題是學科的自治性，學科的外在合法性欠缺。任何學科要得到發展必須從社會獲得足夠的經費支撐，一旦接受資助者的支持就必須放棄部分學術自由。高等教育研究必須平衡學科邏輯和社會需求邏輯。
三、研究主題與研究范式：中國高等教育研究的知識狀況
中國高等教育研究的知識狀況可以通過研究主題和研究范式來描述。明確的研究主題和適切的研究范式是學科內在合法性的重要依據。作為一個年輕且不成熟的學科，高等教育研究的突出特點是跨學科性。事實上，一切知識前沿都是跨學科的，只有經過一段時間后這些新的研究領域才能達到某種程度的穩定性，才能出現學科化。伯頓·克拉克編寫的《高等教育新論——多學科的研究》在中國高教界被奉為經典，該書闡述了對高等教育研究有貢獻的八個學科：歷史的觀點、經濟的觀點、政治的觀點、組織的觀點、地位的分析、文化的觀點、政策的觀點、科學學的觀點。在這種思路的激勵下，更多的學科視野被引入，成為中國高等教育研究的理論和方法基礎。然而，高等教育學的多學科研究盡管有效，但也造成了此領域內部的不一致。如何尋找統一的學科框架，把高等教育的多學科研究置于同一話語體系下，就成為一個十分現實而緊迫的問題。[22]德國學者泰希勒認為，高等教育研究與青年研究、城市研究、女性研究等跨學科研究領域一樣，是以主題為基礎。[23]因此，對研究主題進行分類是尋找同一學科框架的第一步。
圖1-1 中國高等教育研究領域分布圖
國外對高等教育研究領域進行分類的成果很多，筆者不想在此過多地綜述這些成果，只想提供一個描述中國高等教育研究主題的分類框架。當代高等教育主要以高校為載體，要實現高等教育目的，需要卓有成效的教學與研究，卓有成效的教學與研究取決于良好的大學組織與管理，大學組織與管理的有效性以宏觀的體制與結構變革為前提。如是，高等教育的研究領域可以分為宏觀層面的“體制與結構”、中觀層面的“組織與管理”、微觀層面的“教學與研究”。根據這一分類框架，我們對中國主要的高等教育核心期刊所刊的論文進行分析（如圖1-1所示）。統計發現中國“高等教育研究”更多地集中在微觀的“教學與研究”上（占比50%）。從2012到2015年，宏觀層面的“體制與結構”與中觀層面的“組織與管理”出現了此消彼長現象，即人們對“體制與結構”的關注度逐漸下降，對“組織與管理”的關注度逐步上升。這可能與中國高校辦學自主權取得一定的進展有關系。
在這些研究領域中，涌現出一些活躍的研究主題。在“體制與結構”領域，比較活躍的研究主題有高等教育政策、高等教育質量、高等教育外部關系；在“組織與管理”領域，比較活躍的研究主題有院校研究、現代大學制度；在“教學與研究”領域，比較活躍的研究主題有學科建設與專業建設、課程與教學、學生與學生發展、教師與教師發展。以2013年為例，這些研究主題在所有高等教育研究中的占比分別是：“學科建設與專業建設”15.56%、“高等教育政策”14.94%、“課程與教學”14.20%、“院校研究”11.98%、“高等教育外部關系”11.73%、“學生與學生發展”10.12%、“教師與教師發展”6.05%、“高等教育質量”5.80%、“現代大學制度”5.19%。[24]值得指出的是，中國高等教育研究主題常常隨外部環境變化而快速翻新，其中，公共政策的變化是高等教育研究主題變化的重要驅動力。比如，2012年“現代大學制度”和“高等教育質量”的關注度為10.8%和9.30%，到2013年這個數據分別為5.19%和5.80%，一年之內就下降了1倍。[25]
圖1-2 高等教育研究范式構成圖
一個研究領域的任何參與者，都在由那個學科的某種哲學所提供的框架內從事研究，這就是學科范式。這些范式可能是明確的，研究者在開始工作以前就已經建立了某些準則；這些范式也可能是含蓄的，存在一些準則，但沒有取得廣泛共識，然而它們形成研究者們日常世界的當然部分。[26]在范式明確的情況下，這一范式當然也為其他研究者共享。但在范式含蓄時，研究風格就大異其趣。在中國高等教育研究領域中存在多種研究范式，有注重普遍性知識的，有強調特殊性知識的，有提倡知識主觀性的，有傾向知識客觀性的。如果我們把主觀性客觀性維度作為縱坐標，將普遍性特殊性維度作為橫坐標，則會得到一個二維象限圖（如圖1-2所示）。二維象限圖中的四個象限，分別代表四種研究范式：實證主義、經驗主義、人本主義、結構主義。[27]
實證主義研究范式認為，知識只能通過經驗取得。實證主義圍繞“假設檢驗”進行，強調知識的客觀性和真理的普遍性，重復證實是這種范式的特點。經驗主義既強調經驗事實的客觀性，又強調個體經驗的特殊性。人本主義既強調知識的主觀性又強調知識的個體性。結構主義既強調真理的普遍性（知識的可重復性），又承認現象世界的主觀性（知識的不可檢驗性）。[28]根據知識的重復驗證程度，國際上把學科分為“硬學科”和“軟學科”。其中，知識可重復驗證程度高的學科是“硬學科”，它們一般比較成熟；知識可重復驗證程度低的學科屬于“軟學科”，它們一般不成熟。根據對2015年18種高等教育核心期刊發文統計（見表1-1），我們發現中國高等教育研究的主導范式是結構主義和經驗主義，兩者占發文總量的80.56%。其中，經驗主義研究，理論可重復驗證的程度很低；結構主義則強調理論的真實性不可以檢驗。體現學科“硬度”的實證主義研究只占全部成果的17.01%。由此可見，中國高等教育研究“硬度”遠遠不夠，屬于極不成熟的“軟學科”。
表1-1 18家核心期刊上高等教育論文的研究范式分布情況[29]
四、研究者與研究機構：中國高等教育研究的制度基礎
一門學科要得到發展必須有兩個基本條件，一是人的問題，二是資源問題。前者強調一門學科要得到發展必須有數量充足的研究者，關鍵研究者代表一個研究領域的學科化水平；后者強調一門學科要發展必須得到社會的認同和支持，這可以通過制度化的研究機構來觀察。我們分析中國高等教育研究的制度基礎，可以從這兩個方面著手。
行動者與制度環境是相互建構的，一方面，行動者塑造了制度環境，另一方面，制度環境反過來塑造行動者。對關鍵研究者的學科支撐網絡分析可以大致反映中國高等教育研究的制度化水平。高等教育研究的關鍵研究者可以界定為學術期刊的活躍作者或核心作者。根據周詳等人的研究，2015年，中國高等教育研究的活躍作者占比為2.6%，貢獻了高質量研究成果的8.27%。但他們同時發現，與2014年相比，中國高等教育研究活躍作者的流失率高達72%。[30]因此，確定關鍵研究者必須考察一個時段學者的綜合表現。武建鑫利用高等教育研究指數確定了2011-2015年度20位最具影響力的核心作者（見表1-2）。
表1-2 2011-2015高等教育研究核心作者[31]
本部分以這20位核心作者為分析對象，進行統計分析（見表1-3）。從核心作者的工作性質上來看，學術人員占比為60%，行政人員占比為40%，這說明中國高等教育的研究者與實踐者的界限非常模糊，學科門檻偏低。從核心作者的教育背景來看，有教育學科背景的占60%，非教育學科背景的占40%，這說明中國高等教育研究具有多學科研究的特點。從核心作者所依托的機構來看，70%的學者擁有制度化的高等教育研究機構（教育學院或高教研究所），這說明中國高等教育研究具有良好的制度基礎。從核心作者所依托的學科來看，依托教育學一級學科的占30%，依托公共管理學一級學科的占40%，依托其他學科的占30%，這一方面說明了高等教育領域的跨學科的特點，另一方面反映了高等教育學基礎設施的薄弱，對公共管理學科具有很強的依賴性。從核心作者兼任學會領導職務來看，兼任教育類學會二級分會副會長以上職務的占比為45%，兼任高等教育學會二級分會副會長以上職務的占比為30%，兼任其他學會二級分會副會長以上職務的占比為20%，這說明核心作者離不開完善的學術網絡。
表1-3 20位高等教育核心研究者制度化指標統計
注：學會兼職只統計全國性學會二級分會副會長以上職務。
對最具學術影響力的研究機構分析可以進一步解釋中國高等教育研究的制度化狀況。根據高等教育研究指數，我們選擇20個最具學術影響力的高等教育研究機構進行統計分析（見表1-4）。我們主要從課程與學位點、重點學科與重點研究基地、專業期刊等維度審視高等教育學的制度基礎。判斷一門學術性學科地位的首要標準是學者隊伍，其中，最重要的是源源不斷培養學術薪火的承接人。高等教育研究進入大學的專業與課程是學科經久不衰的保證。獲得社會認可和資助是衡量學科地位的另一個重要標準。在中國，進入國家重點學科和重點研究基地意味著獲得可靠的經費來源。判斷學科地位的第三個標準是信息設施。一個成熟的學科需要建立以學術期刊為核心的研究網絡，這是形成學術共同體的基礎。
表1-4 2011-2015最具影響力的高等教育研究機構[32]
總體來看，這20家最具學術影響力的高等教育研究機構獲得了穩固的制度化支持（見表1-5）。從課程與學位點上看，95%的機構擁有高等教育相關專業的碩士點，80%以上的機構擁有高等教育相關專業的博士點，全部機構開設了高等教育的相關課程。從重點學科來看，55%的機構擁有省級以上的重點學科，40%的機構擁有國家級重點學科。從重點基地的角度來看，一半以上的機構擁有國家級重點研究基地，是國家高等教育領域的重要智庫。從專業期刊上來看，55%的機構至少擁有一本以上公開出版的專業學術期刊，其中：華中科技大學教育科學研究院出版的《高等教育研究》和《高等工程教育研究》、北京大學教育學院出版的《北京大學教育評論》、清華大學教育研究院出版的《清華大學教育研究》和中國人民大學教育學院出版的《高等教育（人大復印資料）》等具有廣泛的學術影響力；其他沒有公開期刊的機構也積極編輯高水平的內部刊物，如廈門大學編輯的《國際高等教育研究》。由此可見，高等教育研究在這20家機構具有牢固的建制化基礎，良好的學科設施保證了高質量的學術產出。事實上，中國高等教育最具學術影響力的學者（20個），四分之三（15個）來自于這20家機構。
表1-5 20家最具影響的高等教育研究機構學科化指標統計
通過對重要研究者和研究機構的考察，我們很容易得出一個這樣的結論：與建設知識傳統和知識基礎相比，我們在學科的制度建設方面更為成功。
五、回歸復雜性：中國高等教育研究的未來趨勢
復雜性是當代社會最基本的特征。人們越來越認識到，復雜性是我們生活的世界的一個關鍵特征，認識我們的生活世界需要復雜性思維。復雜性思維與科學主義的簡單性思維相對。簡單性思維將世界視為一個受因果法則支配的封閉系統，遵循決定論邏輯。我們只要對事物的初始狀態有精確的認識即可把握事物發展的軌跡，任何社會系統將沿著確定性的軌跡發展。復雜性思維認為，世界是一個有機的整體，事物是由諸多非線性聯系要素所構成的開放系統，不存在簡單的因果關系。社會系統遵循或然論邏輯。我們在社會系統中找不到普遍性理論，任何理論都是局部的、特殊的。這是因為復雜的東西不能用一個概念來概括，不能歸結為一條規律，也不能化約為一個簡單的思想。[33]
復雜性思想對我們探討高等教育學科問題具有重要的啟示意義。學科是人類認識世界的一種工具。所有的學科都研究現實世界，現實世界是一個不可分離的有機統一體，故所有的學科都是相通的。學科的分類是人為建構的，是偶然的、武斷的，它只是解決世界無限與人的認識能力有限矛盾的權宜之計。復雜的現實世界是一切理論的土壤，是一切學科的地平線。離開復雜的現實世界去尋找高等教育研究的合法性，無異于緣木求魚。無論是成熟的傳統學科，還是發展中的新興學科，知識的前沿都表現出強烈的跨學科特點，都是以主題的形態出現且以問題為導向。在知識的前沿，學科的界限是模糊的，主題是相互滲透的，理論范式是多元的。高等教育研究的生命就在于其多學科性。高等教育研究高度依賴其他學科，過強的學科邊界意識是一切問題的根源。人為設置學科壁壘，切斷與其他學科的聯系，將窒息高等教育研究的生機與活力。多種理論范式并存是正視復雜性、回歸復雜性的明智之舉。根據復雜性思維，高等教育研究還必須樹立起“特殊高于普遍”的認識論原則，作為社會科學，高等教育研究不可能產生“放之四海而皆準”的普遍性理論，只會產生適用于局部的特殊性理論。問題導向的應用研究是當代高等教育研究的主體形態，高等教育研究必須兼顧學術性和應用性。高等教育研究的應用性必須有深厚的學理基礎，正如泰希勒所言，高等教育研究不能陶醉于收集信息的應用研究，而要憑借復雜性、出人意料的信息和長遠的觀點讓行動者驚奇不已。[34]
高等教育學科的合法性建立在兩個支點的基礎之上，一是知識基礎，二是制度基礎。就知識基礎而言，學科合法性的關鍵是有獨特的研究對象和適切的研究方法。學科的研究對象不完全是客觀的，它是人們主觀選擇的結果，是研究者在一定的價值觀念指引下人為建構的產物。所謂學科視野和學科立場，只不過是學術共同體共享的一套文化認知系統，即學科的知識傳統。學科的知識傳統一旦形成就難以改變，顯示出強烈的路徑依賴。從這個意義上來說，高等教育學科的合法性不在于有沒有獨特的研究對象、嚴謹的研究方法和邏輯一致的知識體系，而在于是否形成了普遍認同的知識傳統和價值觀念。中國高等教育研究存在的最大問題是學界對本學科的中心論題、學科規范缺乏共識。要推動中國高等教育研究的進步，必須對高等教育研究的基本價值觀念和解釋范式進行反復討論，在此基礎上達成共識，這是學科建設的重要內容。
就制度基礎而言，學科合法性的關鍵是深深地嵌入體制與機構之中，獲得社會的認同。學科發展有兩種模式，一是遵循自然演化邏輯，二是遵循人為設計邏輯。一般來說，學術中心地區遵循演化邏輯，先有知識傳統，后建學科制度；學術邊沿地帶遵循設計邏輯，先建學科制度，后建知識傳統。中國高等教育學科發展遵循人為設計邏輯，學科建制一直是學科建設的中心內容。學科建制包括成立高等教育研究機構、開設高等教育課程和學位點、建立高等教育研究的專業學會、出版高等教育研究期刊、進入國家學科目錄等。其中，最重要的學科建制是進入國家一級學科目錄，這是合法性的源泉。美國的學科目錄是民間編制的，其突出特點是描述性和結果導向；中國的學科目錄是政府主導的國家標準，其特點是規范性和指導性。在中國，進入國家學科目錄不僅意味著社會和學術界的認可，而且意味著獲得可靠的資源支持。事實上，中國的學科目錄是學術資源配置的主要依據，大學的課程、專業、學院設置均是參照其進行的。制度環境的變化要求高等教育研究的學科建制與時俱進。以前我們是按照二級學科設置博士點，現在則是按照一級學科設置博士點。在以前的制度環境下，高等教育學作為二級學科具有堅實的制度基礎；但在現在的制度環境下，二級學科的建制無力支撐龐大的高等教育研究。建立獨立的一級學科是中國高等教育研究制度化的必由之路。