第三節 杜威之后教師的兒童研究的倡導者

杜威之后，不論是國外還是我國，都有不少的學者倡導教師開展兒童研究。根據已有的文獻，杜威之后教師的兒童研究的倡導者大致可以分為歐美、亞洲兩類。

一、歐美教師的兒童研究的倡導者

國外的倡導者主要來自美國和蘇聯。美國的倡導者主要是蒲洛克（A. A.Bullock）和普雷斯科特（Daniel A.Prescott），蘇聯的倡導者主要是巴班斯基（Ю.К.Бабанский）。

（一）美國的倡導者

杜威之后，盡管有不少美國學者論及兒童研究，但倡導職前教師學做兒童研究的是蒲洛克，較早倡導在職教師開展兒童研究的則是普雷斯科特。

1．蒲洛克較早倡導職前教師學做兒童研究

蒲洛克于1926年出版了《兒童研究大綱》（An Outline of Child Study），當時中譯本將其譯為《兒童學實地研究》。蒲洛克認為，教師對兒童的敏感性只能通過系統的實地研究才能發展起來。誠如該書的介紹言中所指出的：“蒲先生這本書的目的，就是使將來的教育兒童的人，實地做系統的觀察以磨練他們的機警的。”為了幫助職前教師學做系統的兒童研究，該書以操作手冊的方式呈現了36課內容，每課都包括“觀察”“問題”兩部分；這些內容涵蓋兒童身心成長的諸方面，從嬰兒期到青年期為止。如以“第一課 小引”為例，其內容如下：

觀察 1．試將你自己所認識的五個小孩的姓名、性別、年齡，都填寫出來。

2．將以上之小孩與成人的四種不同要點寫出。

（1）

（2）

（3）

（4）

3．寫出一個極小嬰孩和植物的兩個相似點。

（1）

（2）

4．說出一個年紀較大的孩子和動物的三個相類似點。

（1）

（2）

（3）

5．教員雖然不是一位

（1）“醫生”，但是他應該明了兒童生理，因為……

（2）“保姆”，但是他應該學初生的小孩，因為……

（3）“科學家”，但是他應該知道小孩之遺傳性，因為……

（4）“牧人”，但是他應該知道家庭的，國家的，衛生的狀況，因為……

問題（甲）當研究兒童（生理與心理兩方面上）時父母和教員，應當在什么方法中合作呢？

答：

（乙）教員較父母所更當知道的特性是什么？

答：

（丙）現在用十或廿個字，將兒童兩字，詳細的定義寫出。

從該書內容不難發現，蒲洛克試圖引導職前教師通過研究來創造關于兒童的知識及兒童與成人、兒童與動植物之區別的知識；同時，蒲洛克所指的兒童的年齡段類似于《兒童權利公約》所設定的年齡段。

2．普雷斯科特較早倡導在職教師開展兒童研究

曾任職于芝加哥大學、馬里蘭大學等高校的普雷斯科特認為，教育過程是復雜的，教育過程的復雜性源自于每位兒童的獨特性；為了幫助教師理解班里每位兒童的獨特性，以便能做出更適合兒童學習和成長的決策，他倡導中小學教師通過兒童研究來發現每位兒童的獨特性。他和美國不同州的中小學教師一起歷時16年開展兒童研究，在試驗早期，參與者主要來自于南卡羅來納州的公立學校，參加兒童研究項目的中小學教師選擇自己感興趣的兒童開展研究，詳細記錄兒童成長的階段性數據，并據此對兒童的動機、行為、發展任務等做出深度的解釋，在此過程中，他作為咨詢者參與教師們的兒童研究，為教師的兒童研究提供所需要的咨詢。教師的兒童研究試驗的第二階段，德克薩斯州、路易斯安那州、馬里蘭州等州的中小學教師加入到試驗的行列。1947年，普雷斯特在馬里蘭大學成立了兒童研究協會（Institute for Child Study），格蘭特基金會（Grant foundation）獲悉該機構對教師職業、美國兒童成長的長遠價值，向他們提供了資助。

普雷斯科特倡導教師們通過臨床方法（clinical approach）開展兒童研究，該方法的核心是組建兒童研究小組，由研究小組中的教師自行選擇感興趣的兒童進行連續觀察。兒童研究小組的研究過程大致如下：首先，每所愿意參與兒童研究項目的學校組成10人研究小組，小組中的每位老師選擇一名他自己所任教的兒童，持續收集1年的數據，在這1年中小組中的每位成員都向兒童研究小組解釋自己所研究的兒童；這樣，通過1年的研究，每個兒童研究小組的老師至少理解了10名兒童。其次，每位教師要收集7種來源的兒童研究數據，這7種來源主要指校內或學校周圍兒童活動的不同情景；收集一段時間的數據后，收集數據的老師向兒童研究小組成員展示自己所收集的數據，研究小組的老師從數據的客觀性、描述性、廣度和重要性四個方面來評價所收集的數據，并通過討論幫助收集的老師明確還可以從哪些來源收集數據、如何以有效的方式記錄數據。最后，經過3～4個月的數據收集時間，參與者運用多種假設技術來分析數據，聚焦于兒童反復發生的行為并試圖找出行為為何反復發生的可能解釋，最終能真正理解兒童的行為。

從普雷斯科特的著作中不難發現，其所倡導的教師的兒童研究和蒲洛克的相通之處在于，兩者都旨在倡導職前或在職教師通過兒童研究提升對兒童的敏感性，據此真正基于對兒童的理解做出科學決策。

（二）蘇聯的倡導者

關于教師的兒童研究，蘇聯的倡導者主要是巴班斯基；1983年，我國一些學者曾對此做了引介。

巴班斯基認為，為了順利實行個性化教學，需要系統地研究學生。為了實現教學過程的最優化，教師研究學生時最值得研究的內容是學習的實際可能性。所謂“學習的實際可能性”，指的是“以個性為中介的、決定著具體個性在學習活動范圍內的潛力的內部和外部條件的統一”。為了幫助老師們在實踐中研究學生學習的實際可能性，巴班斯基提出了最基本的，但又比較完整的研究學生的大綱（見表1-3）。

除了運用上述大綱研究個別學生學習的實際可能性外，巴班斯基也提出了對班級學習的實際可能性進行研究的大綱，這樣的研究可以為班級的教學設計提供依據。

除了明確教師的兒童研究內容外，巴班斯基認為，教師要科學地研究學生，還需要一套科學的研究方法。巴班斯基認為，在選擇研究學生的一整套方法時，必須盡可能地考慮下列要求：

（1）采用各種形式的方法研究學生，以保證獲得關于學生的學習實際可能性全部基本成分的多方面的信息，并有利于對所獲得的結果進行對照；（2）把學習可能性的外部和內部方面統一起來加以研究；（3）把全面研究學習可能性的方法與從中區分出能最明顯地說明學習可能性的長處和短處及發展的主要方面、基本品質的方法結合起來；（4）統一地研究個性的活動、意識和態度；（5）研究個性各品質之間的相互聯系和依存關系；（6）從盡可能多的可靠的、相互驗證的資料來源中獲得信息；（7）以動態觀點對待個性的研究。

基于上述要求，巴班斯基提出了研究學生的一系列方法：訪談法、觀察法、診斷性作業、研究學校的有關文件、教育會診。其中，教育會診是指為了專門的目的——根據研究學生的大綱討論學生的鑒定 ——而召開的由該班全體教師參加的會議。教育會診是在上述各種方法的基礎上定期召開的。

盡管巴班斯基對教師如何便利地開展兒童研究考慮得很周全，但其周全的背后不難發現，巴班斯基把教師視作兒童研究的執行者。

二、亞洲教師的兒童研究的倡導者

從已有的文獻看，亞洲教師的兒童研究的倡導者主要分布在我國和日本。

（一）我國民國時期教師的兒童研究的倡導者

民國時期，受歐美的兒童研究運動的影響，一些學者倡導職前教師或小學教師學做兒童研究。如劉詢牧撰文指出：“師范生研究兒童不宜僅偏于心理方面，便是生理方面，也得要同樣的注重而不可忽略。所以研究的對象是整個的兒童，‘兒童心理’這科的名稱不大完全，應改為‘兒童研究’或‘兒童學’。”他對當時教育部已完成草案但未頒布的師范教育課程中沒有包括“兒童研究”課程很不滿意，進一步撰文指出他對兒童研究課程的學時等的設想：“第二，我認為‘教育心理學’改為三學分，‘兒童研究’獨立而為二學分或三學分的辦法比之教育部所訂的要妥善一點，一方面教材的支配可以不致為時間所窘迫，一方面可以把對于兒童研究特別注重。”由此可見，劉詢牧不僅提出了職前教師的兒童研究內容，還提出了該課程的學時安排等的構想。

倡導小學教師開展兒童研究的是當時美國留學歸來的王欲為。他認為小學教師需要開展兒童研究的理由有四：

（1）從民族主義上著想，我們不容不研究兒童。因為兒童為未來的國民，要實現民族主義，必須對現在的兒童身心各方面，加以注意，使成為將來的健全國民，我們小學教師如能對下代國民多種些良好種子，那就不啻是民族主義的信徒了。（2）從兒童中心教育上著想，更須研究兒童，因為新舊教育不同之點，在于前者以學校或教材為主體，而后者以兒童作為主體。今日新教育上一切設施，都要顧到兒童之身心方面，如若我們教師對這方面，沒有相當的知識，就談不上兒童中心教育了。（3）從教師專業的興趣上著想，我們對于兒童有研究之必要，愛護兒童，為我們當教師之重要條件，如若教師隨時注意他的發育，解決他的可能，就可以格外增加專業上無限的樂趣，則不是僅在書本上的教授，就算盡了我們當教師的責任呢！（4）從教師的專技上著想，更須研究兒童，兒童為教育科學的對象，兒童研究發達以來，教育科學上，便開了一新紀元，教師所具的專技，如教授法、訓育方法等，都是根據兒童得來。我們教師對兒童本身都不知道，那就好些鐵匠不知道鐵的性質一般，兒童研究一科，在歐美各國為師范生所必修的學科了。

王欲為還提出了小學教師的兒童研究內容和方法：

（1）兒童自發活動的觀察——兒童自由動作，不受外來的影響，我們觀察的方法，有下面幾種：①觀察室的觀察，……在一觀察室，將兒童久留其中，加以特殊的設備，將兒童的運動記錄下來，觀察的人輪流擔任，可以連續觀察下去；②攝影器的記載；…… ③一面透光的屏障——以上幾種方法，多半對于嬰兒方面，至于較大兒童見到觀察的人時，他的行動會有極大的影響。所以…在實驗室，采用一面見人的屏障，以減少這種障礙。④觀察要點表。兒童一天長大一天，他的行為，也就一天復雜一天。所以對于自發活動，難以記載正確，觀察者，常用一表格紙，將兒童會做的事物的名稱統統列下，然后再觀察時，一一記下來，這種比較新的方法，將兒童的行動，不偏不倚的記載下來，自然極有價值。

（2）測驗環境的反應，……即兒童在控制的環境下，觀察他的反應如何。①比較觀察或同時觀察——這種方法，……就是將兩個不同月生的兒童同時同地來比較的觀察他們的行為上所表現不同的點。②問題解決的動境（筆者注：即情境）。上面方法，任兒童自發活動來觀察，自然來得慢，設用一問題的動境，那么兒童的反應的程度如何，立刻可看出。

（3）個案研究法——此法系從各教師、家長、學生，各方收集關于特殊兒童一切可靠之事實。

（4）心理診斷法——凡兒童有某種缺陷，而須矯正的，都送來病院研究。

（5）社會調查——由社會研究的統計報告得出社會一因素，對于兒童發育占重要位置，關于此類事實之證明，可觀察同一兒童在各種環境狀況下的變異。

上述內容在當時教師的兒童研究的科學內容和方法缺乏的背景下，很有前瞻性；與此同時，也不難發現，盡管王欲為認為這些是教師的兒童研究內容和方法，但實際上主要是介紹了歐美國家兒童研究運動中產生的方法。比如診斷法、問卷調查法等就是歐美兒童運動中提出的方法。

（二）日本晚近教師的兒童研究的倡導者

教師的兒童研究在日本的興起，既與佐藤學（Manabu Sato）先生推進學習共同體建設有關，又與日本晚近蓬勃發展的兒童學專業的創辦有關。

1．佐藤學的倡導

為了突破日本學校改革的困境，佐藤學從2000年開始推進學習共同體建設的學校改革研究。通過在日本中小學多年的改革實踐，佐藤學認為，學校辦學的目的和教師的重要職責并非是“上好課”，而是“實現每一個兒童的學習權，保障挑戰高水準學習的機會，為民主主義社會作好準備”。根據這樣的價值追求，佐藤學明確提出：“校本研修的研討原則如下：第一，研討的對象不是放在‘應當如何教’的問題上，而是基于課堂的事實——‘兒童學習的成功之處何在，失敗之處何在’”；換言之，在佐藤學看來校本研修的重點不是研究教師的教學技術，而是研究兒童的學習狀態。

如下記者的訪談能更鮮活地洞察到佐藤學對教師開展兒童研究的倡導。2016年3月15日，佐藤學應廈門市湖里區教育局邀請前往該區的蔡塘學校，在聽課和講座的間隙，佐藤學接受了廈門日報記者的采訪。如下采訪內容大致可以看出，佐藤學先生極力倡導老師們在課堂中要研究兒童的學習狀態，特別是有學習困難的兒童；同時，佐藤學也希望老師們去留意課堂中師生之間是否真正建立了信任關系，衡量信任關系是否建立的標志是不懂的學生能否大膽地直言“我不懂”：

記者：您第一次來福建，看了一個上午，看出什么？

佐藤學：有沒有注意到我在哪里聽課？

記者：一直站在教室的前面。

佐藤學：是的。每次我去學校聽課，一定要站在教室的最前面，因為這樣我可以看到學生的臉，方便我觀察學生的狀態，譬如說，有幾個學生是需要幫助，學生和老師相互之間關系。很奇怪的一點，有經驗的老師即使是第一次和學生見面，但是，進入課堂的第一分鐘，他馬上可以把那些需要幫助的學生看出來，這些學生通常在困難面前，容易放棄學習，他們又不愿意和別人溝通，自己做自己的。

我評課的標準是，我要看看，這堂課，老師是否以這些學習困難孩子為中心，先看這些孩子的學習，再去看其他孩子整體學習。

第二個，我看老師和學生的關系，是否相互之間形成柔軟關系，即孩子是不是信任老師，所謂信任，指的是，當學生不懂時，能不能說我不懂。

記者：但是，今天，聽課的老師大都坐在教室后面。

佐藤學：是的，比較可惜的是，聽課的老師是坐在后面，這樣，他們是看不到學生學習表情的，只能看到他們的腦袋而已。

為什么老師都坐在教室后面？這是因為我們以前的課堂研究都是在看老師怎么教，因此，我們坐在后面就可以了。但是，今天我們的課堂，要以學生為主，要看學生怎么學，因此，評價一堂課，80% 需要看學生，20% 才看老師，更多地討論學生怎么學，到最后才會幫助到教學。

需要指出的是，佐藤學先生盡管沒有專門撰寫以“教師的兒童研究”為標題的論文或書籍，但這樣的倡導已經融入他的包括《學校的挑戰》《教師的挑戰》等多本重要著作中。

2．兒童學專業創辦者的倡導

從上面不難看出，佐藤學主要通過推動在職教師研究兒童的學習狀態來創建學習共同體。與此不同，日本兒童學專業的創辦者則是引導職前教師開展兒童研究。日本兒童學專業的創辦與日益復雜的社會環境密不可分。面對日益復雜的社會環境，日本社會期望深入、全面地研究兒童問題，培養具有理論和實踐能力的兒童研究和教育專業人員，以改善兒童成長與學習的環境，促進兒童健康成長；與此同時，日本教育界人士也開始反思大學在培養兒童研究和兒童教育專業人員方面的缺陷；有鑒于此，20世紀90年代開始，日本不少大學開始這方面的探索。從2002年開始，日本一些大學新設“兒童學”系、“兒童學”專業；到2006年，日本全國有63所私立大學新設了“兒童學”系、“兒童學”專業。如日本東大阪大學成立了兒童學系，設置了“兒童學”本專科專業。該專業課程分為一般教育課程、兒童學專業課程和教育與學科教育專業類課程（選修）三部分。其中兒童學專業課程占54.3%，處于整個培養方案的核心地位，不僅其所占學分比重最大，課程門類較多，而且課程內容涉及兒童學基礎研究、兒童學專業綜合性學習等許多方面，以培養從事兒童問題研究和兒童教育的專業人員。為了幫助職前教師開展兒童研究的實踐，日本東大阪大學還成立了“兒童研究中心”，該中心架構的課程之一是“育兒實踐觀察研究”課程。該課程分為前后期A、B兩門。A是比較靜態的、旁觀的；B是比較主動的、參與的。課程有幾個環節：一是觀察記錄；二是教材制作與教材運用實踐；三是參與體驗育兒活動，四是研究報告。以下是“育兒實踐觀察研究A”的課程大綱（見表1-4）。

上述歐美和亞洲學者對兒童研究的倡導，進一步昭示，不論是職前教師還是在職教師，兒童研究是教師成為經師和人師的重要使命。