前言

呈現在讀者諸君面前的這本小書，是我近15年閱思行的初步成果。

我對兒童世界的興趣源自于兒子，走進婚姻殿堂后，內心頗為惶恐，除了教科書知識和一些經驗性認知外，對兒童世界幾乎一無所知。在如此懵懂無知的狀態下，怎能勝任母親這一角色賦予的偉大使命呢？于是，我開始閱讀與兒童世界相關的專著，并將閱讀與對兒童的日常觀察相聯系。為了進行較深入的日常觀察，身懷六甲的我曾持續到附近的一所幼兒園做兒童觀察。通過這樣的努力，在兒子出生之前，我對兒童世界有了些許理性思考。

對兒童世界的興趣引發了我對所任教的“教學設計”課程的反思，該反思指引我進入了“教師的兒童研究”領域。在“教學設計”課中，學習者分析是其中的一節內容，該內容主要引導職前或在職教師通過分析學習者的學習準備狀態、學習風格、學習動機等，為后續教學目標的闡明和教學策略的制定提供依據。盡管學習者分析能為教師做出科學的教學設計決策提供重要依據，但總體而言，學習者分析更關注教師課前的教學設計決策。然而，每位兒童都是鮮活的個體，其學習過程不會完全按照教師課前的預設發展；同時，即便是教師能考慮到在教學實施過程中謀求“靜態設計和動態實施之間的平衡”，也很難在教學過程中真正兼顧每位兒童的學習需要。只有當教師將每位兒童都視作需要深入研究的個體時，每位兒童的學習需要才有可能真正被考慮。據此，教學設計中的學習者分析亟待走向教師的兒童研究。

讀博期間，我讀到了導師張華教授主編的“研究性教學譯叢”，對其中帕特麗夏· F．卡利尼（Patricia F.Carini）等美國田園教育學者的著作《從另一個視角看：兒童的力量和學校的標準——“展望中心”之兒童敘事評論》《讓學生強壯起來——關于兒童、學校和標準的不同觀點》印象深刻，這些著作為我走進教師的兒童研究領域奠定了基本的方法論和價值論基礎。讀博期間，每周一到兩天走進導師在浦東新區的實驗學校，為我思考教師的兒童研究的實踐問題提供了鮮活素材，在此期間，我還與上海市浦東新區梅園小學的教師持續合作開展兒童研究。

之后，恰逢浙江省實施“之江青年社科學者行動計劃”，我有幸入選浙江省第一批“之江青年社科學者”, “教師的兒童研究和教學創新”課題被浙江省社科聯立項。課題立項是落實“之江青年社科學者行動計劃”，支持“之江青年學者”開展研究的重要方式。在課題的資助下并與梅園小學繼續合作的基礎上，我又與寧海潘天壽藝術幼兒園、臺州玉環實驗學校建立了合作關系，這些合作為深化本研究提供了重要的實踐基礎。期間，我于2012年9月至2013年3月赴美訪學，訪學期間收集了大量文獻，同時考察了美國東西部的一些中小學，這為本書的寫作開闊了視野。此外，全國教育科學規劃辦教育部青年專項課題“學校促進教師研究的機制和策略”中“促進教師研究的學校內部機制”探尋的部分內容，成就了小書第十章第二節的內容。

為何用“教師的兒童研究”來命名此領域？教師課堂研究的倡導者戴維·霍普金斯（David Hopkins）曾指出：“‘教師研究’這一說法的好處是簡單，并指明了主要的行動者和相關的過程。正是從這個意義上，正是希望實現這一目標，我在本書里使用‘教師課堂研究’、‘教師本位研究’和‘教師研究者’這些提法。”誠如霍普金斯所言，提出“教師的兒童研究”并首先在我的多篇論文中了使用了此術語，是因為“教師的兒童研究”既能凸顯教師的新身份，又昭示著教師是在日常實踐中開展兒童研究并實現兒童研究價值的；更為重要的是，作為一種研究，盡管教師的兒童研究和學者的兒童研究同等重要，但就發現兒童的鮮活世界而言，教師的兒童研究甚至比學者的兒童研究更重要，因為教師的兒童研究是從兒童需要出發并幫助兒童成長的研究。誠如蒙臺梭利（Maria Montessori）所指出的：“作為教育基礎的兒童心理學一直是從成人的角度，而不是從兒童的特性來進行研究的。”我國學者張華也曾指出類似觀點：教師的兒童研究是在研究兒童中幫助了兒童成長。

在我國，不論是教育理論研究者還是實踐者，對肇始于歐美的兒童研究運動比較熟悉，相比較而言，對教師的兒童研究則略顯生疏，盡管這是一個重要的領域。之所以如此，其主要原因在于不論是教育理論研究者還是實踐者往往會認為，兒童研究是學者的專利，教師則是學者創造的兒童知識的應用者。從教育學的歷史語脈看，為了真正確立兒童階段的獨特價值，教師的兒童研究和學者的兒童研究同等重要，兒童研究是教師職業的重要使命。這種重要性從第一、二兩章中教師的兒童研究的倡導者和先行者的努力中可見一斑；同時，歷史也揭示，教師的兒童研究是教師研究的重要領域和主要話語。

順著這樣的語脈，第三章開始走進我國當代教師的兒童研究，緊扣“教師的兒童研究”的四個基本問題——為何、是何、如何、有何用架構了第三至十章的內容。其中，第三章回答了為何、是何、有何用這三個問題，第四至十章回答了如何的問題。用比較多的篇幅討論如何是因為，“教師的兒童研究”是一個新領域，我國除了個別學者引介了一些國外教師的兒童研究著述外，對此尚無系統研究。其中，第四章第一次討論了教師的兒童研究的倫理問題；第六至第九章用一種新的思路劃分并討論了教師的兒童研究方法。教師的兒童研究方法大致有兩大價值：恢復心靈的感受和體驗、提升大腦的理性思維。據此，將教師的兒童研究方法分為三類——描述的方法，抽樣的方法，直觀、數字化的記錄法；其中，描述的方法重在恢復心靈的感受和體驗，抽樣的方法重在提升大腦的理性思維，直觀、數字化的記錄法盡管以提升大腦的理性思維為主，但兩種價值兼而有之。對我國教師而言，恢復心靈的感受和體驗尤為重要，據此，將描述的方法分兩章闡述之。不同的兒童研究方法對所收集的兒童研究數據的處理不同，有的側重于對數據的深入提問和反思，有的側重于解釋數據，有的側重于基于數據做出推論，據此，關于數據的處理融在不同方法的論述之中。對于上述四個基本問題的探尋，本研究的第一、二章主要從歷史研究的角度圍繞著“教師的兒童研究”的為何、如何架構之。

需要強調的是，在教師的兒童研究中，教師和兒童之間不是主客體的關系，而是“主體間性（或交互主體）”的關系。誠如莫特納（Melanie Mauthner）等學者所指出的：

1960年代以后，……研究者越來越意識到，自己與被研究者之間是一種“主體間性”的關系。研究者的自我意識不僅可以包容被研究的對象世界，而且可以創造一個社會世界。研究不僅僅是一種意義的表現，而且是一種意義的創造。研究不再只是對一個固定不變的“客觀事實”的了解，而是一個研究雙方彼此互動、相互構成、共同理解的過程。這種理解不僅僅涉及研究者在認知層面上“了解”對方，而且需要研究者通過自己親身體驗去“理解”對方，并通過“語言”這一具有人類共同性的中介，將研究結果“解釋”出來。只有當研究者進入對方所關切的問題域時，“意義”才可能向研究者展現。

考慮到研究倫理，如沒有特殊說明，文中涉及的所有人名皆為化名。沒有注明出處的案例，皆由筆者撰寫。

回顧在教師的兒童研究領域探尋的15年，筆者發現這既是一個充滿生機和希望的研究領域，又是一個需要多方共同努力的第三空間。讓我們攜手走向一個教師理解兒童、教師與兒童共同發展的未來！