1.2 本書相關概念界定

概念，既是思想的工具，又是思想的材料，還是思想的結果。概念是理論體系形成的基石，也是研究和解決學科理論與實踐問題的邏輯起點，簡言之，“概念引導我們探索”。因此，要探究學校的教育交往，首先需要厘清“交往”“教育交往”“教育交往實踐”等核心概念在本書中的特定含義。

1.2.1 交往

交往，盎格魯撒克遜語對應的詞匯為“communion”，來源于拉丁語“com mūniō”，意指普遍參與；“com mūnis”，意指共同、公共的。英語中的“交往”作為名詞，解釋如下：

(1)交換思想、情感等；

(2)參與，共同占有或分享；

(3)與with連用，表明強烈的情感或精神性感受；

(4)一個宗教團體，或者擁有共同信仰、信條和實踐的共同實體；

(5)基督教人員與他們的教會或兄弟姐妹之間的精神關聯。

由上述解釋可發現，英語中的“交往”詞義偏重精神維度。由此我們至少可以得出結論：第一，交往具有信仰和信念維度。從宗教的角度來說，可以是宗教教義和教規。而對于現代學校來說，就是教育愛、正義、善等價值觀，作為學校變革的道德目標，也是教育交往的目標。第二，交往具有理性和情感維度。交往是人與人之間的相互影響，無論工具理性與價值理性分裂的程度如何之深，我們仍舊無法否認情感對人們行為的影響。這意味著交往既是思想方面的互動，也是情感方面的交流。第三，交往具有參與維度。這涉及交往的中介和方向問題，交往的中介是指交往系統通過符號運作，并經由合適的通道傳播，從而形成人與人之間的互動關系；交往的方向是指交往屬于雙向行為，正如打乒乓球或網球，有去有回才能稱之為交往，一方單打不能稱之為交往。

國內研究者主要從信息科學和傳播學兩大學科總結了交往的內涵。例如，若從關系角度切入，交往可作為人與人之間的社會聯系，或者說作為人與人之間的相互作用關系；若從活動角度切入，交往指在一定歷史條件下現實的個人、階級、社會集團、國家之間互相往來、相互作用、彼此聯系的活動。此外，交往也指向活動過程，包括個體之間、主體之間、共同體之間的交換，能力和力量的交換，以一定的自然物質或物質、精神產品為手段的互為主客體的相互作用過程，使個人活動轉化為社會活動的基本形式。

關系與活動構成交往的形式與內容。通過馬克思的唯物史觀，我們可以看到，交往具有動態與靜態相結合的特點。一方面，假如人們想要交往，就必須遵守一定的規則，這些來自于歷史文化情境的內隱規范賦予人們以身份感和位置感，可謂之“靜態”。例如教師作為教師，學生作為學生，基于此一共識兩者構成互為辯證的關系。另一方面，交往活動是豐富多彩和多種多樣的，交往活動如教育、戲劇等可以打破邊界、創造新空間。總之，經由交往，每個獨立的和散沙式的個體才有可能走向有機共同體。

綜合上述學者的定義和解釋，本書的交往主要指的是以學校為主要場域的教師、學生、家長之間的互動，是個體之間、群體之間、個體與群體之間的互動，既包括精神層面也包括身體實踐層面，以語言和非語言為中介手段和渠道，目標在于形成理解、協商、合作三種交往形態。

1.2.2 教育交往

葉瀾教授在論述教育交往時指出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”“人類的教育活動起源于交往”這一觀點，指出了教育活動的歷史起源。原始社會，人類為了生存和發展的需要，必須把長期積累的生活經驗和生存技能傳遞給下一代，這是教育產生的社會根源。有了教育，就有了人與人之間的交往，無論是師徒之間口耳相傳式的經驗傳遞，還是勞動技能的矯正和訓練，都必須以彼此之間的交流和交往為基礎。沒有交往，就沒有人類的教育活動。

交往具備了教育所必需的基本要素，“當交往的雙方相對的特殊化，并形成一種以傳遞經驗、影響人的身心為直接目的的活動時，交往才轉化為教育。從這個意義上可以說：教育是人類交往的一種特殊形式，‘交往’與‘教育’之間的關系，是一般與特殊的關系”。金生鈜教授在《理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論》一書中認為，教育離不開交往，沒有交往就沒有教育，“教育活動就是交往活動，就是以語言為交流媒介的教師與學生的相互作用”。項賢明博士在《泛教育論——廣義教育學的初步探索》一書中提出，“教育行為屬于主體之間的交往行為，而不是人改造自然的目的合理性行為”。

但同時，我們更應該關注的是“教育是人類一種特殊的交往活動”。教育交往不同于日常生活中人與人之間的交往，日常交往只是人們傳遞信息、交流感情的一種手段，雖然我們也能從中學到一些知識，但這與教育的交往有著本質的區別。首先，教育交往是一種有目的、有計劃的交往。教育交往要服從于培養人、發展人的目的，并且在交往過程中，教師要依據學生身心發展的規律，有計劃、分階段地實施教育活動。其次，教育交往是一種特定環境下的交往。教育交往必須有固定的場所(學校、班級、實驗室、培訓基地等)、必備的教學條件(教具、教材、實驗器材等)以及完善的管理措施。再次，教育交往的對象往往在某一個階段是固定的(教師和學生)，是一種充滿感情和期待的交往。第四，教育交往必須達到預期的效果，并且此效果要在一定范圍內經得起檢驗。

根據上面的闡述，我們認為：從廣義的角度來看，教育交往是指學校中指向受教育者發展的交流互動。據此，學校管理活動、學校主導的在校外開展的教育活動都可納入教育交往的范疇。從狹義的角度來看，教育交往是指教學過程中的師生互動。俄羅斯教育研究者認為，教育交往是教學合作的形式，是學生個性發展和教育優化的條件，是軸線式—網狀、個體取向和社會取向的互動，是教育過程中教師(教師集體)與學生的交流，以改善條件來發展學生的學習動機和實現教學活動的創造性特點，培養學生良好的個性，保證教育具有和諧的情感氛圍(防止“心理障礙”的產生)，保證對兒童的社會—心理過程的管理。

本書所指的教育交往，如果沒有特別說明，都是指廣義的教育交往。

1.2.3 教育交往實踐

從實踐論層面看，教育活動在本質上是一種教師與學生之間的特殊的交往實踐，交往實踐作為一種全新的哲學觀，是近現代哲學研究的一個熱點問題。“所謂交往實踐，是指多極主體間通過改造或變革相互聯系的客體的中介而結成網絡關系的物質活動。”在這里，交往不僅僅指物質活動，更是一種精神活動，這非常契合教育交往實踐的內涵。教育交往實踐是主體之間精神上的相互聯系與相互作用。教育交往實踐具有多極主體性。教育交往實踐不是單一的“主體—客體”兩極關系，而是對現實教育情境的主體間精神交往互動過程的真實反映，是以客體為中介相互連接的多極主體間的精神活動。教育交往實踐在結構上是“主體—客體”“主體—主體”雙重關系的總和。從靜態結構來看，教育交往實踐作為主體改造客體的現實過程，發生“主客體關系”；從動態結構來看，教育交往實踐還在主體間運轉，進行雙向建構和雙重整合。

本書所指的教育交往實踐，既從靜態結構角度區分了不同類型的教育交往實踐，也從動態結構角度分析了教育交往實踐的過程性，它是指在一定的教育情境中，教育主體之間借助語言或非語言符號的互動而實現的一種以建構學生完滿的精神世界為目標的主體間交往實踐活動。