- 學(xué)校教育交往實踐的現(xiàn)實與可能
- 樓朝輝
- 9202字
- 2019-12-06 10:01:48
1.1 研究背景
1.1.1 研究緣起
著名教育學(xué)者吳康寧先生曾說過,“任何研究問題其實都是研究者自己的問題,都是研究者在其自身生活史的作用下‘看’出來的問題”。研究問題的選擇與研究者的生活閱歷息息相關(guān)。南海則認(rèn)為,教育研究的真問題的標(biāo)準(zhǔn)是辯證的客觀性,研究問題與環(huán)境密切相關(guān)。
實際上,對研究問題的選擇應(yīng)超越二元對立的思維,以兩重性的視角破解之。也就是說,研究問題應(yīng)該具有兩重性,滿足兩方面的要求:既是研究者的個人問題,又是社會的公共問題;既來自研究者獨特的生活經(jīng)歷,又來自社會大背景和大環(huán)境的影響;既是研究者為了解決和應(yīng)對自身的認(rèn)同危機,又是為了共同的生活空間和公共福祉所做的微薄努力。基于此觀點,本研究緣起于三個方面:第一,個人所觀察到的學(xué)生案例,由這些案例引發(fā)對教育交往問題的反思;第二,當(dāng)前國際教育界對學(xué)生交往能力培養(yǎng)的強調(diào)和重視;第三,學(xué)校教育當(dāng)中特別是在課堂教學(xué)當(dāng)中學(xué)生之間、教師之間、師生之間缺乏真實交往,并沒有真正地滲透和落實現(xiàn)代交往精神。理想與現(xiàn)實的矛盾,亟須通過理論研究破解。
身為教育實踐者,對學(xué)校日常教育現(xiàn)象、社會教育問題、孩子們的言行舉止有著天然的敏感。每次在課堂上講課,孩子們思考與回答問題的神態(tài)、姿勢、動作,陳述答案的過程,通過表達(dá)反映出的對知識點的掌握程度,都是筆者平時反思與積累的資源和素材。操場上、小區(qū)里、媒體上,孩子們的表現(xiàn)都會吸引筆者的注意。為什么孩子們會有如此表現(xiàn)?為什么有些孩子似乎表現(xiàn)出一種孤獨感,而另外一些孩子則具有很好的“領(lǐng)導(dǎo)潛力”?這些問題假如從教育交往的視角去思考,深層次上是什么問題?在此,筆者借用學(xué)校一位小朋友的案例來說明。
孤獨的小胡
周一早上我去聽三(4)班的課。期間,一位叫胡××(為保護個人隱私,我們暫且稱他為“小胡”)的同學(xué)引起了我的注意。
隨著下課鈴聲響起,老師一聲令下,孩子們像出籠的小鳥,呼啦啦涌出教室。只有小胡一人,悶聲不吭緩緩走出教室。這孩子怎么了?我?guī)缀鯒l件反射地在腦海里打了一個問號。我回想起他在課堂上的表現(xiàn)——整整一堂課,幾乎沒有抬頭睜眼看老師,與老師互動交流,而這堂數(shù)學(xué)課的吳老師恰是學(xué)生最喜愛的老師之一。面對老師提問,他也不舉手發(fā)言,只是埋頭拿著筆在本子上涂涂畫畫。到了練習(xí)階段,其他同學(xué)都開始快速做題,而他卻停止不動,對教師的要求沒有回應(yīng)。
這其中究竟存在什么問題?家庭教育問題?發(fā)展特殊需求問題?學(xué)校壓力問題?教師問題?我快速在腦海里把可能因素捋了一遍,擱在心里,嘗試一探究竟。
課后,我找到吳老師詳細(xì)了解小胡的情況。據(jù)了解,小胡原本成績和各方面表現(xiàn)還不錯,自從上了三年級就開始出現(xiàn)上述問題,上課不專注,寫作業(yè)拖拉,需要在家長的陪伴下才能完成。為進一步深入了解,我又與小胡的父母交流。更多細(xì)節(jié)表明,小胡放學(xué)后的時間幾乎全被作業(yè)擠占,做作業(yè)很磨蹭,住在學(xué)校邊的小區(qū)里卻很少和其他小朋友玩。會不會是孤獨感導(dǎo)致了他的情緒問題?小胡的人際關(guān)系或者說交往是不是存在一些不足?我形成了大致的判斷。
那么,這種情況在整個學(xué)校里普遍嗎?在全國其他地方的小學(xué)里也出現(xiàn)了嗎?這些問題推動筆者進一步思考,小胡同學(xué)這樣的行為背后到底有什么原因?假如這一問題真實存在,學(xué)校又應(yīng)當(dāng)采取哪些措施、如何變革才能更好地支持學(xué)生和教師的成長?隨著觀察和思考的深入,筆者越來越意識到教育交往在師生發(fā)展乃至學(xué)校發(fā)展中所起的重要作用。希望通過本研究來澄清教育交往問題的真?zhèn)尾⒃趯W(xué)校實踐中探索解決問題的可能。
從對學(xué)生現(xiàn)象的觀察走向國際教育發(fā)展大趨勢對教育交往問題的關(guān)注,這是筆者研究的開始。從國際教育層面來看,學(xué)生的交往能力受到高度重視。相關(guān)國際組織或政府發(fā)布的報告文件,均強調(diào)交往能力。1996年,國際21世紀(jì)教育委員會向聯(lián)合國教科文組織大會提交了一份題為《教育——財富蘊藏其中:國際21世紀(jì)教育委員會報告》的報告,報告指出了未來社會教育的四大支柱:(1)學(xué)知(learning to know); (2)學(xué)做(learning to do); (3)學(xué)會共同生活(learning to live together); (4)學(xué)會做人(learning to be),以適應(yīng)和改造自己的環(huán)境。從中可發(fā)現(xiàn),對教育的構(gòu)想開始側(cè)重于學(xué)生的能力培養(yǎng),而交往則是其中的焦點和重心,處理人際關(guān)系、社會行為、集體合作、交際、管理和解決矛盾等方面都是人的社會性存在維度,從而為共同生活提供堅實的基礎(chǔ)和依據(jù)。因此,交往能力與記憶力、推理能力、美感、體力等其他能力一起,構(gòu)成教育不能忽視的人的潛力。在歐洲,培養(yǎng)學(xué)生的交往能力也是教育目標(biāo)之一。歐洲經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Cooperation and Development,簡稱OECD)在1997—2002年制定并實施了《能力的界定與遴選:理論框架與概念基礎(chǔ)》(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations,簡稱DeSeCo)計劃,其關(guān)鍵能力框架涵蓋了八個領(lǐng)域,人際交往和履行公民職責(zé)能力作為第六大領(lǐng)域的重要能力在其中占據(jù)了重要的位置,要求學(xué)生“掌握必備的行為,使個人能以有效和建設(shè)性的方式來參與社會生活、解決彼此間沖突。人際交往能力是群體中人與人有效互動的基礎(chǔ),可應(yīng)用于公共與私人領(lǐng)域”
。在具體能力方面,DeSeCo計劃的概念框架特別突出了互動的重要性,界定了三大類關(guān)鍵能力:運用互動工具、與異質(zhì)性團體互動、自主行動。幾乎每項能力都離不開個人與他人之間的溝通和交往。實際上,該項目也是為歐盟核心素養(yǎng)議案的提出所做的準(zhǔn)備。2006年12月18日,歐洲議會(European Parliament)和歐盟理事會(Council of the European Union)通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案,交往能力被作為八項核心素養(yǎng)之一提出。同時,會議主辦方建議各國將其作為推進終身學(xué)習(xí)和教育與培訓(xùn)改革的參照框架,得到歐盟各成員國的廣泛認(rèn)可和積極響應(yīng)。
交往能力不僅在歐洲被強調(diào),在美國也獲得同樣的重視。由美國工商界、科技界與教育界領(lǐng)袖共同組成的“21世紀(jì)技能協(xié)作團隊”提出了一套新的教育評價體系——“21世紀(jì)技能”,它包括五大知識與技能領(lǐng)域:全球意識,公民能力,理財、經(jīng)濟與商業(yè)基本素養(yǎng),學(xué)習(xí)技能,信息技術(shù)基本素養(yǎng)。
同樣,人際交往技能也是其極重要的組成部分。
然而,學(xué)校教育現(xiàn)實與強調(diào)交往的教育目標(biāo)之間存在著差距或矛盾。學(xué)校不僅為學(xué)生提供了知識對流交往的場所,更為學(xué)生提供了行動對流交往的同伴,其中最重要的落實點顯然是在課程交往上。僅就當(dāng)下我國學(xué)校教育對交往性的重視程度而言,存在著諸多的問題,比如在課程規(guī)劃上缺乏交往性,在課程實施中缺乏交往性,在課堂教學(xué)中缺乏交往性等。可以發(fā)現(xiàn),學(xué)校課堂教學(xué)中不乏“虛假交往”的現(xiàn)象。例如交往的形式性——交往徒具形式,膚淺且遠(yuǎn)離其內(nèi)容承載的文化意義;交往的造作性——交往背離真實性,教師以自己的思維、語言、行為來代替學(xué)生的思維、語言和行為,忽略學(xué)生的內(nèi)心感受;交往的壟斷性——教師只關(guān)注極少數(shù)所謂的優(yōu)生,這是以犧牲大多數(shù)學(xué)生的發(fā)展為代價的;交往的獨裁性——教師是交往中的主動者,扮演著“法官”的角色,學(xué)生是消極的受動者。再者,學(xué)校管理中出現(xiàn)了學(xué)校管理者與教師之間的交往缺失、教師群體之間的交往缺失、師生之間的交往缺失、生生之間的交往缺失,教師與家長、社會等方面的交往亦受阻。除了交往缺失問題,一些學(xué)校也會對學(xué)生的公共交往做出令人匪夷所思的規(guī)定。例如,成都某中學(xué)針對初、高中階段的學(xué)生禮儀教育明確規(guī)定,學(xué)生異性交往距離一般為0.8米至1米。對異性之間在公共場所交往距離低于0.5米的,老師會對學(xué)生提出批評,情節(jié)嚴(yán)重的還要予以處分。
這些規(guī)定顯然沒有把握教育交往的真諦,體現(xiàn)不了教育交往的內(nèi)涵。
當(dāng)我們把教育交往置于時代大環(huán)境下做詳盡考察時,就會發(fā)現(xiàn)矛盾遠(yuǎn)比想象中的嚴(yán)重。主要表現(xiàn)在三個方面:第一,教育過度強調(diào)單一的認(rèn)知學(xué)習(xí),忽視知識的運用和學(xué)習(xí)的情境性,而后兩者均與個體之間、個體與環(huán)境之間的交往有關(guān)。中華人民共和國成立以后,我們在借鑒蘇聯(lián)教育模式的基礎(chǔ)上,將教育教學(xué)的重心放在了對知識的系統(tǒng)性傳授方面,完全忽略了對學(xué)生的知識運用能力的考察。這一情況在近二三十年來有愈演愈烈的趨勢:高考“指揮棒”的直接作用,導(dǎo)致社會、學(xué)校、家長將更多的關(guān)注點放在知識學(xué)習(xí)上,忽略了人的社會性功能,學(xué)生陷入一種“知識會學(xué)不會用”的困境,造成了教育與生活的斷裂。第二,個體的個性化被迅速放大,教育中過于注重“競爭式個體”,忽視同情、分享、合作、關(guān)心等品質(zhì)的培養(yǎng)。隨著中國改革開放的不斷深化,西方各類思潮迅速進入中國,并在中國形成了一定的市場。特別是美國的個人主義思潮,夾雜在好萊塢大片、麥當(dāng)勞快餐文化中傳播,迅速被中國新一代年輕人接受,并成為年輕人模仿的對象。這種個人主義在國內(nèi)情境下,可能被歪曲為“獨自為我”“與他人無關(guān)”的心態(tài),特別是在學(xué)校、分?jǐn)?shù)排名的狂熱推崇下,學(xué)生的自我只能由這些內(nèi)容脆弱地支撐,一旦這種“完美”被打破,他們或多或少會遇到問題。這種冷漠自私、缺乏同情和關(guān)心的心理,在當(dāng)前“90后”“00后”群體中較為普遍,是我們教育者必須關(guān)注的重要問題。第三,科技的迅速發(fā)展,阻隔了人與人之間最本真的交往。人的社會交往能力越來越重要,認(rèn)識自我與認(rèn)識他人,善于與別人交流合作并很好地相處成為人的素養(yǎng)當(dāng)中最核心的組成部分。然而,由于科技的不斷發(fā)展,電腦、電視、手機等高科技產(chǎn)品已經(jīng)成為人們?nèi)粘I钪械闹匾ぞ撸舱沁@種科技的發(fā)展,使得人與人之間變得更為冷漠,“下班失語癥”“孤獨癥”“社交恐懼癥”等各種現(xiàn)代社會心理問題不斷出現(xiàn)。同時,社會管理不夠完善導(dǎo)致了兒童的交往缺失,由此引發(fā)的兒童發(fā)展中的諸多問題都阻礙了當(dāng)今的教育改革。這已經(jīng)引起了教育工作者的注意。
如何破解當(dāng)前學(xué)校教育中的這些問題并審視我們的教育?如何關(guān)注知識學(xué)習(xí)的過程,引導(dǎo)兒童更好地認(rèn)識自我、認(rèn)識他人,從而正確張揚自己的個性,適應(yīng)時代發(fā)展?筆者認(rèn)為,當(dāng)以交往為基礎(chǔ)改革當(dāng)前學(xué)校教育,基于交往變革辦學(xué)思想,重構(gòu)課程教學(xué),改進學(xué)校評價體系,構(gòu)建教師發(fā)展機制,形成基于交往的全新的教育系統(tǒng)。從教育交往的視角探討學(xué)校發(fā)展趨向,既應(yīng)面對目前學(xué)校教育普遍存在的過于注重知識教育的現(xiàn)狀以及學(xué)生社會交往困境的呈現(xiàn),同時又應(yīng)理解在這個變革的時代學(xué)校交往作為一個“體現(xiàn)人類存在和社會進化歷史本質(zhì)的總體性范疇”。我們可以做一個假設(shè):倘若能夠在學(xué)校發(fā)展中充分考慮教育交往的重要性,學(xué)生在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)會產(chǎn)生怎樣的變化?這會對學(xué)校發(fā)展變革產(chǎn)生怎樣的重要影響?那么推而廣之,又能夠?qū)A(chǔ)教育變革產(chǎn)生怎樣的影響?筆者認(rèn)為,以上問題歸根到底要思考的是學(xué)校管理者與教師的溝通、教師與學(xué)生的溝通、教師與教師的溝通、學(xué)生與學(xué)生的溝通,即回到了人的最根本的社會屬性——交往這一議題上。可以說,這一假設(shè)成為筆者選題的重要依據(jù),合理而又嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣撟C這一交往假設(shè)是本研究的問題緣起。
總之,要解決現(xiàn)實矛盾和沖突,就需要教育者以哲學(xué)交往理論的高度和視野,在學(xué)校各個方面,在學(xué)校規(guī)劃、班級管理、課程教學(xué)等多個環(huán)節(jié)中貫穿教育交往的精神。那么,什么是教育交往?教育交往實踐的路徑是什么?如何把教育交往的精神貫穿到學(xué)校教育的方方面面,從而改變學(xué)校教育的現(xiàn)狀,提高教育質(zhì)量?這些都是本研究擬解答的問題。
1.1.2 研究意義
1.1.2.1 理論意義
1.借助哲學(xué)層面的交往理論并通過本土化的思考,可以更深入地反思當(dāng)下的問題,開闊研究視野
五四以來,特別是改革開放以后,西方社會思潮不斷涌入中國,中國宛如西方各種思潮的“跑馬場”,加之社會的深度轉(zhuǎn)型和高速發(fā)展,人們無所適從,更有人發(fā)出“路越走越窄”的呼聲。不管是全民大討論還是學(xué)術(shù)界內(nèi)的“小討論”,作為教育工作者,首先需要進行深入的理論分析,明確這些西式理論究竟解決了西方國家存在的什么問題,再展開本土化的思考。依據(jù)后殖民理論,特別是弗朗茨·法農(nóng)(Frantz Fanon)對深受殖民統(tǒng)治的非洲國家的文化分析,“殖民主義不會僅僅滿足于把一個民族藏于手掌心并掏空該民族大腦里所有的形式和內(nèi)容,相反,它以一種乖張的邏輯轉(zhuǎn)向并歪曲、詆毀和破壞被壓迫民族的過去。……殖民統(tǒng)治尋求的全部結(jié)果就是要讓土著人相信殖民主義帶來光明,驅(qū)走黑暗。殖民主義自覺追求的效果就是讓土著人這樣想:假如殖民者離開這里,土著人立刻就會跌回到野蠻、墮落和獸性的境地”。這意味著我們不僅要追求政治上的獨立,在學(xué)術(shù)研究當(dāng)中也要擺脫不自覺的“落后”的心理狀態(tài),以解決自身問題為目的,始終堅持中國教育的核心意識,比較“他們”與“我們”的問題是否存在相同或相似之處,既不盲目崇拜也不盲目抵制,而是“基于中國教育問題”,借用“他者的理論工具”,把握現(xiàn)代教育的普遍的和本質(zhì)的認(rèn)識,總結(jié)恰當(dāng)?shù)母拍顑?nèi)涵,尋求合適的解決方案,由此拓展教育學(xué)術(shù)研究的范圍。
2.研究教育交往思想,可以更好地把握和處理教育與其他領(lǐng)域的基本關(guān)系,厘清教育根本問題的立場和看法,澄清有爭議的論點和問題
在我國“壓縮式”現(xiàn)代化道路背景下,長期以來教育研究者一直較為關(guān)注教育作為子系統(tǒng)與外部系統(tǒng)之間的相互關(guān)系和相互作用的規(guī)律。比如說,教育是否屬于上層建筑、教育與市場的關(guān)系等問題,都曾經(jīng)引發(fā)了諸多學(xué)者的討論。這些問題一次又一次激發(fā)了人們的思考,更新了人們的教育觀念。然而,學(xué)校教育不僅需要宏觀層面的研究,更需要從微觀層面對學(xué)校、教師、學(xué)生展開研究。例如,在教育者與受教育者的關(guān)系上,已經(jīng)有學(xué)者提出了“教育者作為主體”和“受教育者作為主體”的單主體說、“教育者與受教育者同為主體”的“雙主體說”或“二元主體說”、“教育者與受教育者相互轉(zhuǎn)化”的“互為主客體說”,以及頗為流行的、美國課程論專家小威廉姆·E.多爾(William E.Doll)教授提出的“教師作為平等者中的首席”說。各種觀念的交鋒促進了學(xué)術(shù)研究的深入。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出:“以學(xué)生為主體,以教師為主導(dǎo),充分發(fā)揮學(xué)生的主動性,把促進學(xué)生成長成才作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和落腳點。”可以認(rèn)為,大部分學(xué)者和教師已就“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體說”達(dá)成了理論共識。那么,如何實踐教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的思路?筆者認(rèn)為,教育交往的思想和概念可為之提供強有力的理論支撐,讓主體教育在前期理論探索和實踐總結(jié)的基礎(chǔ)上,結(jié)合最新的教育改革思潮,在新的歷史時期有新的收獲。
3.以跨學(xué)科的方式,為研究學(xué)校變革嘗試和實施新的研究方法
本研究以教育交往思想貫穿始終,以學(xué)校實驗的方式驗證思想的恰切性。在社會轉(zhuǎn)型條件下,特別是在現(xiàn)代與后現(xiàn)代雙重境遇下,只有真正從思想和觀念層面進行全面和根本的變革,才可能建立與現(xiàn)代社會相適應(yīng)的教育制度,也才能有效地回應(yīng)社會發(fā)展的要求。這也就意味著,教育實踐首先需要哲學(xué)領(lǐng)域的理論指導(dǎo),特別是馬克思主義的交往實踐觀,并結(jié)合社會學(xué)和心理學(xué)的理論知識,為學(xué)校變革提供有力的理論資源支撐和轉(zhuǎn)化。因為,學(xué)校變革不是激烈、急劇的外部形式變革,也不是僅僅停留在技術(shù)層面的移植和改變,而是在教育關(guān)系、結(jié)構(gòu)、形態(tài)、空間方面進行革新的同時,也相應(yīng)地更新教育思想,這樣才能保證教育形式和教育內(nèi)容的契合,也才能從“碎片化”的教育走向“整體性”的教育,從而解決教育理論與實踐相脫離的問題,克服并消除教育者對教育實踐“無影響”和“無作用”的無力感,為學(xué)校教育提供富有生命力的基質(zhì)。
本研究圍繞教育交往實踐的理念及其指導(dǎo)下的學(xué)校變革方案設(shè)計與實施,主要從教學(xué)交往、師生交往、同伴交往、親子交往、教師交往五個維度開展研究,驗證諸多學(xué)者提出的教育交往實踐新觀念,并在這一過程中發(fā)現(xiàn)和解決問題。眾所周知,教育變革涉及各個方面的因素,從管理到教學(xué)、從教師到學(xué)生、從教室到社區(qū),變革的成功取決于各種條件之間的相互匹配和完善。在一般的研究當(dāng)中,學(xué)校變革只從某一方面或某一角度進行細(xì)微的和局部的調(diào)整,無法應(yīng)對社會轉(zhuǎn)型過程中學(xué)校教育所遭遇的深刻、全面的沖擊。只有從整體上把握學(xué)校變革,才能更清晰地發(fā)掘變革成功的策略和機制。例如,美國西北地區(qū)教育試驗中心(Northwest Regional Educational Laboratory)提出,整體學(xué)校變革是一場學(xué)校范圍內(nèi)教育模式的革新運動,包括學(xué)校內(nèi)從課堂教學(xué)到學(xué)校管理每一個方面的變化,強調(diào)重新組織和更新整個學(xué)校,而不是實施孤立的改革。由此,本研究以學(xué)校管理、課程教學(xué)、班級活動教育交往作為研究對象,以縱橫架構(gòu)的立體方式,揭示教育交往視角下學(xué)校在不同側(cè)面發(fā)生的變化和創(chuàng)新,甚至有可能反向豐富其他領(lǐng)域和學(xué)科的研究。例如,在管理研究當(dāng)中,最初人們往往關(guān)注效率和成績,直到美國管理學(xué)家喬治·埃爾頓·梅奧(George Elton Mayo)提出人際關(guān)系學(xué)說,人們才開始關(guān)注到人不僅僅是“經(jīng)濟人”,更是“社會人”。梅奧通過“霍桑實驗”得出,人與人之間的合作、友情、個人情緒以及工作滿意度等一系列因素對管理會產(chǎn)生極大的影響。
從此之后,管理者開始對人的社會屬性予以更多的關(guān)注。從人的社會性和交往視角對學(xué)校管理進行研究,能為管理學(xué)提供可驗證的案例,從而豐富學(xué)科知識體系。
1.1.2.2 實踐意義
1.明確學(xué)校教育變革的方向
當(dāng)前,我國進行的學(xué)校變革也是世界范圍內(nèi)教育改革運動的重要部分。那么,什么樣的改革適合我們的學(xué)校?我們是否在以“教育民主化”之名行“教育資本主義”之實?通過教育交往的課題研究可深入反思改革方向,為學(xué)校確立變革愿景奠定基礎(chǔ)。
當(dāng)前,從不同國家的教育政策中可發(fā)現(xiàn),這些國家正遵循著不同的假設(shè)和邏輯,進行不同性質(zhì)和類型的教育改革。例如有人認(rèn)為,美國第43任總統(tǒng)小布什的《不讓一個孩子掉隊法案》(No Child Left Behind Act)和第44任總統(tǒng)奧巴馬的“力爭上游”計劃(Race to the Top)作為“全球教育改革運動”(Global Education Reform Movement, GERM)的一部分,假設(shè)在學(xué)校工作的人,必須通過“胡蘿卜加大棒”的管理方式才會全力以赴;仿效自由市場的運作機制,依據(jù)教育產(chǎn)業(yè)化的邏輯,把家長看成消費者,把學(xué)生視為產(chǎn)品,而教師則是服從指揮的工人,按照教育部門制訂的計劃行事。然而,在這種改革邏輯之外還存在特別的模式,即“芬蘭教育模式”。美國學(xué)者薩爾伯格在《芬蘭經(jīng)驗:世界可以從芬蘭教育變革中學(xué)到什么?》一書中介紹,芬蘭在過去的40年間,發(fā)展出了一種完全不同的教育系統(tǒng),聚焦于“增強教師力量,將學(xué)生測驗降低到必要的最低限度,將責(zé)任心與信任置于問責(zé)制之前,將學(xué)校和學(xué)區(qū)一級的管理權(quán)交給專業(yè)的教育工作者”
;強調(diào)合作而非競爭,強調(diào)信任而非管理主義,為基礎(chǔ)教育提供高水準(zhǔn)的師資保障,通過強有力的社會福利、安全福利網(wǎng)絡(luò),全方位地為學(xué)生的發(fā)展提供最有利的環(huán)境。
不僅歐洲國家的教育模式與美國不同,亞洲國家也采取了不同的教育改革路徑。美國密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院趙勇教授認(rèn)為,“亞洲國家在教育改革上采取了與以美國為代表的西方國家完全不同的方式,甚至是完全相反的方式”。例如韓國,其教育目標(biāo)主要在于培養(yǎng)“具有創(chuàng)造力、自制和自立能力的人才,引領(lǐng)信息、知識、全球化時代的發(fā)展”,在策略上更傾向于圍繞“以學(xué)習(xí)者為重心”進行課程教學(xué)改革,新加坡則提出“思考的學(xué)校、學(xué)習(xí)的國家”的口號,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和批判性思維能力,更加重視學(xué)習(xí)過程,對學(xué)業(yè)評價進行改革;日本制定的《21世紀(jì)教育新生計劃》則強調(diào)學(xué)生的身心健康、人格完善和全面發(fā)展,為促進學(xué)生充分的個性發(fā)展對學(xué)校教育和管理進行改革。
由上述可知,國情不同,教育改革的理念和邏輯也不相同。借鑒這些國家學(xué)校變革的成功經(jīng)驗時,假如僅僅以考試成績?yōu)橹行模瑢?dǎo)致的結(jié)果是各個國家只研究取得好成績的方式,然后通過獨立于成績之外的人文尺度去評估這種方法,由此陷入考試成績和改革政策、措施之間的相互循環(huán)論證中,無法獲取推動政策出臺和實施的背后因素。例如,芬蘭教育模式已經(jīng)失去了領(lǐng)先地位,被亞洲國家取而代之,是否說明芬蘭教育改革模式已經(jīng)失去了學(xué)習(xí)和借鑒的價值呢?由此,我們不能忽視學(xué)校教育變革兩方面的因素:一是形成這些成功的文化、社會和教育體系的背景因素;二是我們自身已經(jīng)取得的成功經(jīng)驗。因而,當(dāng)我們尋找改革方向時也需要反思自身的教育環(huán)境,有所更新也有所保留,而教育交往可在兩方面啟發(fā)學(xué)校變革。首先,教育交往提倡民主平等的教育原則。哈貝馬斯試圖通過重建“交往理性”,創(chuàng)造一種摒棄一切先決條件、取消一切差異的所謂“理想的話語狀態(tài)”,從而實現(xiàn)話語的民主、平等和自由,并使“生活世界”全面合理化。
這也就意味著,教育交往視角下的學(xué)校變革將徹底反思產(chǎn)業(yè)化的邏輯,如社會效率至上、科層秩序、個體理性過分膨脹、金錢和權(quán)力殖民的異化狀況,以理解、協(xié)商、對話的方式來實現(xiàn)學(xué)校共同體的建構(gòu),培育校園文化。其次,教育交往繼承了儒家文化傳統(tǒng)中人際關(guān)系的結(jié)構(gòu)因素,并進行了創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。例如,“互助友愛”的美德、“人同此心,心同此理”的移情機制,為教育交往提供了傳統(tǒng)文化基因——基于互助,可建構(gòu)教育中個體與個體之間相互尊重的關(guān)系;基于移情,可建構(gòu)教育中個體與個體之間相互關(guān)懷的人文關(guān)系。教育交往同時還對“禮尚往來”的功利文化進行了創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,即通過對話達(dá)成共識,更重視共同價值的建構(gòu),突破小團體思維,遵守共同的行為規(guī)范,建構(gòu)起教育當(dāng)中“促進他人”的創(chuàng)造性關(guān)系,真正促進教師專業(yè)化水平提高、學(xué)生全面發(fā)展。
總之,通過研究可更明確當(dāng)前我國學(xué)校教育的變革方向。特別是在學(xué)校教育的功能和目標(biāo)定位上,突破現(xiàn)有的狹小空間,讓家庭和社區(qū)參與學(xué)校教育,發(fā)揮學(xué)校與社區(qū)、學(xué)校與家長委員會在教育交往中的作用,借助這些外在力量為學(xué)生營造更多的活動和發(fā)展空間、更多的參與和選擇空間。在我國新型城鎮(zhèn)化背景下,城區(qū)學(xué)校在辦學(xué)過程中改變學(xué)校、家庭、社會三者之間的交往方式和機制,可以為學(xué)校變革提供新的思路,促使學(xué)校擺脫落后的管理模式和教學(xué)模式,適應(yīng)新時代的社會發(fā)展需求,讓教師和學(xué)生獲得最大限度的發(fā)展。
2.為虛擬空間下的教育交往行動提供理論支撐
互聯(lián)網(wǎng)的興起帶來了教育領(lǐng)域的“革命”,例如網(wǎng)絡(luò)課程、慕課(MOOC)、云課程等新的學(xué)習(xí)平臺,改變了教育傳統(tǒng)的時空模式。學(xué)生可以依據(jù)自身需求,自由選擇課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式,自由發(fā)表學(xué)習(xí)心得和意見,展開課程內(nèi)容的討論。由此,在虛擬空間下,學(xué)生與網(wǎng)絡(luò)、課程知識之間的交互,學(xué)生之間的溝通,教師與學(xué)生之間的交往,都發(fā)生了時空維度的變化。特別是在學(xué)校教育中,許多學(xué)生都擁有了自己的個人電腦和手機,與此同時,“失語癥”“孤獨癥”等現(xiàn)象也逐漸增加,個體之間的交往鴻溝越發(fā)擴大。依據(jù)教育交往理論,可探索虛擬空間下的交往機制,為虛擬教育交往行動提供理論支撐。
3.提供學(xué)校教育變革的實踐操作案例
理論轉(zhuǎn)化為實踐總是要經(jīng)歷漫長的過程。本書的研究有扎實的實驗過程和相關(guān)訪談記錄,可為其他學(xué)校變革提供操作案例。筆者所在的學(xué)校(天長小學(xué))一直以來都是教育新理念的實施和實驗基地。20世紀(jì)80年代以來,天長小學(xué)在呂型偉、顧泠沅、張定璋、鄭繼偉、劉力等多位先生的帶領(lǐng)下開展了諸多教育研究,例如整體優(yōu)化教育實驗等。時過境遷,當(dāng)年的一些做法和措施可能已經(jīng)不能適應(yīng)社會日新月異發(fā)展的需要,故而必須從新的視角、新的領(lǐng)域?qū)ふ业綄W(xué)校教育與當(dāng)下社會的契合點。在兼顧當(dāng)下社會發(fā)展要求和學(xué)生個體差異的前提下,筆者決定從交往這一角度出發(fā),以學(xué)校日常教育生活為基質(zhì),嘗試以教育交往的思想轉(zhuǎn)換學(xué)校變革的思維模式,在學(xué)校管理方面從“向上看的行政管理方式和官僚主義”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋蛳驴吹男湃魏拓?zé)任管理”,建構(gòu)教育交往共同體;從學(xué)校層面、班級層面、課堂層面全面推進教育交往實踐的變革。