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第一節 習作心理研究概況

近幾十年來,國內外習作心理研究表現出兩種取向:一是作品取向,注重對作品的考察;二是過程取向,即把習作看成是信息加工和問題解決的過程。

一、作品取向的習作心理研究

20世紀70年代以前,習作研究倡導的主要框架是修辭學。習作過程被分為三個階段:習作前、習作后和重新習作。有通過考察作品來研究習作的,如對作家、記者的信件或者傳記等的研究(Levy & Olive,2001)。這些研究側重于從作品的角度對習作進行考察,即關注作品語法和語言水平上的分析,注重習作質量和結構。并且,該取向下的習作研究多為離線研究,即在習作任務完成后,考察作品的特征,因而無法對習作過程進行探究。

1.習作能力結構

作品取向研究關注習作者的能力。習作能力結構指習作能力內部各要素、成分之間合乎規律的組織形式。朱作仁(1988)認為習作能力由審題、立意、收集材料、系統整理材料、語言表達、修改等六方面構成,這六種能力相互影響,共同構成了習作能力。祝新華(1993)用因素分析法得出,青少年習作能力結構包含以下五方面:駕馭語言、確立中心、布局謀篇、敘述事實、擇用方法。

2.習作能力的發展

Kellogg(2008)認為,習作技能的認知發展經過了3個階段(如圖1.1所示)。每個階段均需要十年左右的練習。

圖1.1 習作技能的認知發展三階段

(1)知識陳述階段

在知識陳述階段中,作者表征占優。該階段的初學者通過習作告訴他/她自己所知道的知識。處于該階段的兒童從記憶中尋找出與主題相關的內容,然后使用陳述知識的加工方法,把出現在腦海里的內容寫下來(孫素英,肖麗萍,2002)。實際經驗中,處于知識陳述階段的習作者在對文本真實意義的理解上有困難,作文基本上是他們自身思維的重述。

(2)知識轉換階段

在該階段中,習作已是思考主題、積極建構知識的方式,而不僅僅是交流知識的簡單形式。習作者只把與目標和主題相關的內容寫下來,產生的文字是習作者思維過程的轉化和濃縮。處于該階段的習作者能夠維持和使用作者表征和文字表征,并實現兩者的交互。習作者表達的內容通過某種方式反作用于習作者掌握的知識,這種方式無法在前一階段觀察到。

(3)知識構思階段

知識構思階段描述了專家型習作者的特征。Ong(1978)指出,一個熟練的習作者為文本創造虛擬的讀者,從讀者的立場來理解它的意義。習作者必須預期所有不同的觀點,相應地澄清意義,并適當地拓展它。因此,習作者除了維持作者表征和文字表征外,還需要激活并操作一個由想象的讀者所創建的文字表征。

二、過程取向的習作心理研究

20世紀70年代后,隨著認知科學的興起,習作研究的關注點開始轉移。研究者開始關注在習作過程中習作者的想法,即心理過程。習作研究的主要目的是找出習作過程中到底發生了什么,換句話說,就是研究習作過程中具體的認知過程。這一從習作產品的研究轉向對習作過程的考察也伴隨著研究方法的改變。基于過程的研究方法多為在線研究,即通過各種方法(視頻拍攝、記錄軟件等)對習作過程進行記錄,進而對這一過程進行實時的觀察和分析。隨著習作研究中新的工具和技術的發展以及認知科學原理的整合,研究者可以有機會考察這些潛在的習作過程,實驗范式可以被共享,結果也可以被復制和驗證,因而習作心理理論逐漸被拓展、修正和重建。

1.Hayes和Flower的習作認知模型

最具影響力的習作認知模型由Hayes和Flower(1980)使用口語報告法提出,如圖1.2所示。他們把習作定義為一個需要多個認知過程參與的問題解決過程。

圖1.2 習作認知模型

該模型包括三個部分:任務環境、作者的長時記憶和習作過程。該模型的重點在于揭示習作過程、任務環境和長時記憶是習作活動的背景。工作記憶中的習作過程包括以下三個交互階段:計劃(planning)、轉換(translating)和修改(revising)。計劃過程是指檢索習作者長時記憶的觀念并對這些觀念進行再組織;轉換是把計劃的觀念轉化成書面文本的過程;修改則是指參照之前設定的目標重新對已完成的文本進行完善的過程。

另外,這個模型還指出,在習作過程中,有個監控器(monitor)控制著整個習作過程。計劃、轉換、修改三個子過程是功能平行的三個認知過程,它們構成一個系統,監控系統則對該系統進行監控、管理和調節。

2.研究方法和工具的發展

習作過程研究的一個重要發展階段出現在20世紀的最后十年,隨著臺式計算機的普及和軟件的發展,習作研究被大大推動。復雜的實驗可以被創造和控制,豐富的行為學資料可以被收集和分析。特別是實時(real-time)或在線研究方法,使得研究者可以用不引人注目的方式對習作過程進行全程記錄、觀察和分析,大大促進了對習作過程的了解。

(1)研究方法的發展

出聲思維是20世紀80年代第一個可用于研究習作過程的方法。這一方法要求習作者在習作過程中簡單并大聲地說出大腦中出現的任何想法。這些習作者經過嚴格的訓練,以避免內省。但用該方法所獲得的資料的信效度存在一定的質疑,例如所誘發的言語表達具有不完整性和不自然性;增加習作時的認知負荷等。另外,口語報告不能指示用于特定加工過程的認知努力。

認知心理學的興起使得相關的研究方法被應用到習作研究中,如雙任務范式。習作研究中的主要任務是習作任務,次級任務為聽覺刺激探測任務。該范式的邏輯是:當聽覺刺激出現時,正在進行的習作過程所需的注意資源越大,則次級任務中對聽覺刺激的反應時間則越長。

三任務技術(the triple task technique)(Kellogg,1987)是在雙任務范式基礎上特別針對習作的時間進程和具體加工過程的認知努力而發展起來的。實驗開始前訓練被試對思維進行定向的分類,如計劃、轉換和修改。實驗時要求被試:(1)注意力集中于習作;(2)盡快對隨機分布的聽覺刺激做出反應;(3)定向說出刺激出現時工作記憶(WM)的內容(Piolat, Kellogg, & Farioli,2001)。該技術的邏輯是:聽覺刺激出現時,同時進行的習作加工的認知努力越大,對聽覺刺激的反應時越長,因而反應時被認為是正在進行的認知努力的指標。考察其信效度后發現,三任務技術不干擾習作成績或習作特征,如字數、流暢性、句法復雜性等(Piolat et al.,1996)。

(2)記錄工具的發展

最早的實時記錄方法是錄像機記錄(Matsuhashi,1982)。之后對所得到的視頻資料進行時間上的放大,再進行人工編碼。這是一個既耗時又操作困難的工程,并且帶有一定的主觀性。20世紀90年代出現的按鍵記錄工具(keystroke logging tools)使習作在線研究得到了發展,特別是計算機習作研究。該方法通過計算機程序記錄按鍵反應,例如按鍵、光標運動、運動時間、運動間隔等。該方法不會與文字處理軟件發生干擾(Leijten & Van Waes,2005),同時也克服了大聲思維、回顧性解釋等帶來的反應性、檢索困難等問題。但按鍵記錄資料也有缺陷,如由于缺乏習作者內部認知加工的信息,在解釋上存在一定困難。最近二十年來發展起來的記錄軟件有:JEdit、Trace-it、ScriptLog和Inputlog(Leijten & Van Waes, 2005)等。另外,近來有研究把數位板(digitizing tablet)引入到紙筆習作的研究中,如Wacom Intuos2代(Olive, Alves, & Castro,2009)等。數位板帶有無電線的帶墨水電子筆,能感應512階或1024階的壓力感應(Alamargot et al.,2006),并可在一般的紙張上書寫,非常接近真實習作情境。

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